英語詞塊教學(xué)延緩石化現(xiàn)象的有效性研究

馮濤++沈剛?お?

摘要：詞塊具有固定的語法結(jié)構(gòu)，穩(wěn)定的搭配意義，特定的語用環(huán)境，詞塊理論對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。以詞塊為單位進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)，可以延緩因母語遷移、交際策略、文化缺失、培訓(xùn)轉(zhuǎn)移而引起的石化錯(cuò)誤的發(fā)生。將培養(yǎng)詞塊意識(shí)，加強(qiáng)詞塊理解，注重詞塊運(yùn)用等教學(xué)策略應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)，有利于提高英語習(xí)得效果。

關(guān)鍵詞：詞塊；石化現(xiàn)象；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：H319.34文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-1101（2016）01-00604

英語習(xí)得中，詞匯是極為重要的環(huán)節(jié)。近幾十年來，國內(nèi)外眾多學(xué)者在詞匯領(lǐng)域進(jìn)行了大量研究。如英國威爾士斯旺西大學(xué)應(yīng)用語言研究中心“詞匯習(xí)得研究課題組”的研究成果在二語習(xí)得領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響[1]。20世紀(jì)90年代由Nattingger和DeCarrico提出的詞塊理論在二語習(xí)得領(lǐng)域引起巨大反響。詞塊理論對(duì)語言教學(xué)有重要指導(dǎo)意義，為大學(xué)英語教學(xué)提供了新視角。二語習(xí)得中許多方面的研究都得以充分發(fā)展，但石化現(xiàn)象仍是不可避免的，這是英語習(xí)得中的一大障礙。學(xué)者們分析石化現(xiàn)象，研究石化原因，內(nèi)因有年齡、動(dòng)機(jī)等，外因有交際壓力、機(jī)會(huì)缺乏等，并據(jù)此提出改進(jìn)策略如優(yōu)化輸入、情景教學(xué)等。這些策略較為宏觀，實(shí)際操作中非常繁復(fù)，難以面面俱到。而詞塊的研究多側(cè)重于詞塊教學(xué)理論，鮮有將詞塊與石化現(xiàn)象結(jié)合起來。詞塊是延緩石化現(xiàn)象發(fā)生的一個(gè)突破點(diǎn)，詞塊富于語義，符合語法規(guī)則，呈現(xiàn)一定語境，無論是從減少母語干擾、減輕學(xué)習(xí)者語言處理負(fù)擔(dān)角度，還是從交際策略、地道表達(dá)角度，都可為減少石化錯(cuò)誤提供最佳習(xí)得選擇。

一、 詞塊理論及石化現(xiàn)象

Miller.G在1956年提出詞塊化學(xué)習(xí)模式，其意義是將長久記憶中的詞匯進(jìn)行相關(guān)鏈接，并使之永久化，通過這種形式達(dá)到自動(dòng)運(yùn)用和流利的過程。Becker將詞塊稱為預(yù)制（prefabricated）語言，指出語言的輸入與輸出不以單個(gè)詞為單位，而以固定或半固定模式化的語塊為單位[2]。Wray將詞塊定義為：“一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)無需語法生成和分析，可直接整體提取使用。”[3]Nattinger和DeCarrico將詞塊分為四類：聚合詞語、習(xí)慣表達(dá)、限制性結(jié)構(gòu)短語和句子框架[4]。

Selinker在《中介語》一文中首先提出“石化”。石化指的是學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得達(dá)到一定程度后，過渡語的某些特征會(huì)趨于停滯狀態(tài)，很難甚至無法消除。他指出不管學(xué)習(xí)者年齡多大，也不管得到多少解釋，石化現(xiàn)象都會(huì)很頑固地保留下來。英國語言學(xué)家Leech在其語義學(xué)著作中使用了“石化現(xiàn)象”這一術(shù)語，用以指一個(gè)詞條的約定俗成的意義發(fā)生變異，從而使之形成習(xí)慣用法的固態(tài)化[5]。石化分為暫時(shí)石化和永久性石化，暫時(shí)石化現(xiàn)象在一定條件下可以改變，永久性石化則不會(huì)改變，這里討論的是暫時(shí)石化。

二、 英語詞塊教學(xué)延緩石化現(xiàn)象發(fā)生的優(yōu)勢分析

二語習(xí)得過程中，由于受到母語規(guī)則和模式的干擾，以及學(xué)習(xí)者交際策略不當(dāng)和對(duì)目的文化知識(shí)的缺乏，石化現(xiàn)象不可避免。而詞塊本身具有一定的語法規(guī)則，并包含豐富的語義，呈現(xiàn)一定的語境，因而以詞塊為單位的英語教學(xué)可以延緩石化現(xiàn)象的發(fā)生，減少石化錯(cuò)誤。

（一）詞塊教學(xué)延緩母語遷移引起的石化

母語遷移是指學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中，其原來掌握的母語知識(shí)對(duì)第二語言的習(xí)得所產(chǎn)生的影響。Odlin提出的“深層遷移”為語言家廣為接受：“遷移是先前所習(xí)得的（也許是不完美的）由目標(biāo)語和其他第二語言之間的相似及差異產(chǎn)生的影響”[6]。Gass和Selinker將母語遷移分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)母語規(guī)則與目標(biāo)語規(guī)則相似時(shí)，會(huì)產(chǎn)生正遷移，起到積極作用，當(dāng)母語規(guī)則與目標(biāo)語規(guī)則不符時(shí)，則會(huì)出現(xiàn)負(fù)遷移，對(duì)目標(biāo)語習(xí)得產(chǎn)生阻礙和干擾。

掌握了一定的詞匯和語法規(guī)則后，二語習(xí)得者進(jìn)行二語輸出時(shí)，母語的思維方式會(huì)參與其中，習(xí)得者會(huì)使用母語的規(guī)則、語境，導(dǎo)致目的語與本族語表達(dá)存在差異。詞塊作為整體儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者的記憶中，需要時(shí)，整體提取，或作部分替換即可，及時(shí)準(zhǔn)確，無需學(xué)習(xí)者臨時(shí)組合語法規(guī)則生成句子。以詞塊為單位進(jìn)行教與學(xué)，可以從源頭輸入上使學(xué)習(xí)者習(xí)慣于本族語的思維模式，同時(shí)也避免了因選詞、語法規(guī)則組合造成的問題，節(jié)省了時(shí)間。詞塊提供了快速準(zhǔn)確地道的語言單位，可以有效地克服母語負(fù)遷移的影響。如記牢 “borrow…from…”、“l(fā)end…to…”，就會(huì)避免詞匯“borrow”和“l(fā)end”的選擇錯(cuò)誤。

（二）詞塊教學(xué)延緩交際策略引起的石化

Selinker把學(xué)習(xí)者在運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際時(shí)， 為彌補(bǔ)語言能力不足而采取的語言或非語言的策略稱為交際策略[7]。Ellis給出相對(duì)完整的定義： 交際策略是語言使用者交際能力的一部分。它是一種語言心理計(jì)劃， 這種計(jì)劃具有潛在的可意識(shí)性， 可作為學(xué)習(xí)者對(duì)無法完成的某一表達(dá)計(jì)劃的替代[8]。Tarone把交際策略分為五大類： 釋義， 語言轉(zhuǎn)換， 求助， 手勢語， 逃避[9]。

二語習(xí)得者經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，接受了大量的詞匯，然而進(jìn)行表達(dá)時(shí)，其詞匯輸出量遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于接受量。這是因?yàn)槎Z輸出時(shí)，學(xué)習(xí)者難以選擇合適的詞組合出既能表達(dá)意義、又符合語法和語境的語言形式。詞塊的意義是置于一定語境中的，詞塊中的詞與詞之間存在一定關(guān)聯(lián)性，這就方便學(xué)習(xí)者給予。以詞塊為記憶單位，學(xué)習(xí)者不容易遺忘，可以提高學(xué)習(xí)者的詞匯量，擴(kuò)大心理詞庫的儲(chǔ)存量。詞塊本身集語法、語義、語境于一體，并且在語言中出現(xiàn)頻率高，學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生情景聯(lián)想，習(xí)得難度降低，是二語習(xí)得者的優(yōu)先選擇。學(xué)習(xí)者掌握了大量的詞塊后，二語輸出時(shí)，不會(huì)因懼怕困難而出現(xiàn)簡化和回避的石化錯(cuò)誤，詞塊提供了大量準(zhǔn)確的選擇，辨識(shí)、選詞、組合的處理負(fù)擔(dān)消失，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行流利地道的表達(dá)，建立自信心，提高二語習(xí)得效果。例如，對(duì)于存在句的表達(dá)，學(xué)習(xí)者總是會(huì)出現(xiàn)“There has…”的石化錯(cuò)誤，掌握表存現(xiàn)意義的“There be…”結(jié)構(gòu)，就會(huì)避免此類錯(cuò)誤。

（三）詞塊教學(xué)延緩目的語文化缺乏引起的石化

語言與文化密不可分，一門語言的學(xué)習(xí)也是對(duì)這門語言所蘊(yùn)含豐富文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，了解了語言文化知識(shí)也可以提高這門語言的學(xué)習(xí)效果，目的語文化的缺乏會(huì)引起文化誤解錯(cuò)誤。

詞塊中有相當(dāng)一部分約定俗成的短語包含了豐富的目的語文化背景知識(shí)，掌握這些表達(dá)，可以全面了解目的語文化，進(jìn)行地道的表達(dá)，縮小與目的語的心理距離，減少因文化缺乏而引起的石化錯(cuò)誤。如對(duì)“力大如?！钡挠⒄Z表達(dá)為“as strong as a horse”，這是因?yàn)槲覈糯门８?，而英國則以馬耕地。再如，中國學(xué)生常用“Have you eaten？（吃了嗎？）”與英語本族語者打招呼，使人莫名其妙，英國氣候的變化是英國人常談的話題，常以討論天氣“Its a good day， isnt it？”作為話題的開始，另外，掌握 “Whats up？”、“How are you？”的表達(dá)也會(huì)避免此類錯(cuò)誤。英語國家中，回應(yīng)對(duì)方的稱贊時(shí)，應(yīng)用“Thank you”，而不能用漢語中謙虛的方式。詞塊中這些習(xí)慣性表達(dá)的應(yīng)用符合本族語的文化背景，提高了表達(dá)的得體性與地道性。

（四）詞塊教學(xué)延緩培訓(xùn)轉(zhuǎn)移引起的石化

培訓(xùn)轉(zhuǎn)移引起的石化有兩方面，一是外語教師某些不地道的語言應(yīng)用及教授，使學(xué)生對(duì)目的語的語言現(xiàn)象產(chǎn)生了不正確的理解。二是語言材料使用不當(dāng)也會(huì)引起培訓(xùn)轉(zhuǎn)移。

詞塊的概念已突破了傳統(tǒng)上的單詞、詞匯的范圍，它的作用也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了詞匯搭配的范圍，擴(kuò)大到句子甚至語篇的領(lǐng)域，所以詞塊教學(xué)將是帶動(dòng)整個(gè)英語教學(xué)的最佳突破口，符合現(xiàn)在提倡的整體教學(xué)思路[10]。作為英語教師，以詞塊為單位進(jìn)行教學(xué)，可以避免某些不地道的語言教授行為，從而在英語教授的最初階段使學(xué)習(xí)者避免誤解，師生可共同減少石化錯(cuò)誤的發(fā)生率。詞塊中的聚合詞、習(xí)慣表達(dá)、限制性短語、句型結(jié)構(gòu)，形式為固定或半固定，作為語言材料，教師無需做較大的調(diào)整，只需稍作替換，不會(huì)破壞語言特點(diǎn)和語法規(guī)則，可以減少培訓(xùn)轉(zhuǎn)移的石化錯(cuò)誤。

三、 大學(xué)英語詞塊教學(xué)策略

（一）輸入策略：整體存入，培養(yǎng)詞塊意識(shí)，強(qiáng)化詞塊理解

詞匯的教學(xué)不是單一的對(duì)生詞意義的掌握，而是一個(gè)復(fù)雜、多層次的認(rèn)知過程。英語教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生摒棄以單個(gè)詞匯為語言基本單位的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。詞塊是語言的半成品，在語言層面中的作用要給予充分的重視。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探究詞塊結(jié)構(gòu)特征，加深對(duì)詞塊的理解和記憶。要擴(kuò)大詞塊儲(chǔ)備量，記憶和背誦是不可丟棄的學(xué)習(xí)方法。許多大學(xué)生認(rèn)為英語水平已到較高程度，便忽略了背誦這一方法，然而其口語、書面表達(dá)差強(qiáng)人意，這主要是儲(chǔ)備的詞塊量太少，不能進(jìn)行準(zhǔn)確地道的表達(dá)。Skehan認(rèn)為，在語言的輸入階段，關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者對(duì)語言輸入的注意程度（noticing）。因此，詞塊教學(xué)非常必要，首先應(yīng)認(rèn)識(shí)背誦大量的詞塊語料，擴(kuò)充心理詞庫，建立厚實(shí)的語料基礎(chǔ)，同時(shí)弄清詞塊的意義和語用環(huán)境，強(qiáng)化對(duì)詞塊的理解，然后才能達(dá)到靈活使用和創(chuàng)造的階段，這樣自然就能避免語用錯(cuò)誤，提高表達(dá)效果。

（二）輸出策略：整體提取，培養(yǎng)詞塊運(yùn)用能力

英語教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)以詞塊為主要輸入和輸出模式，并且應(yīng)將詞塊的講解與相應(yīng)的語境和上下文發(fā)生聯(lián)系，設(shè)計(jì)大量由詞塊構(gòu)成的教學(xué)任務(wù)，保證提供足夠的詞塊輸入。詞塊的教學(xué)并不是對(duì)孤立的短語和句型的學(xué)習(xí)，而應(yīng)將大量詞塊有機(jī)組合起來，流暢表達(dá)。教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)由易到難、循序漸進(jìn)。教師可以從掌握基本詞塊入手，要求翻譯一句話，再提高到一段話、一篇作文，口語練習(xí)可以從回答問題發(fā)展到話題討論。通過這樣的練習(xí)，學(xué)習(xí)者的詞塊運(yùn)用能力和創(chuàng)造力都得以提高。充分的詞塊積累和練習(xí)之后，教師還應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生詞塊輸出，加強(qiáng)對(duì)詞塊的考核。陳偉平提出，教師應(yīng)該鼓勵(lì)二語學(xué)習(xí)者在語言交際中注重詞塊的運(yùn)用，通過口頭復(fù)述、角色扮演、交際對(duì)話、寫作等方式提高二語學(xué)習(xí)者的詞塊運(yùn)用能力[11]。

另外，英語的習(xí)得不是僅靠課堂就可完成的。課外的習(xí)得起著重要的作用，脫離教師的課外學(xué)習(xí)，學(xué)生成為習(xí)得自主者，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自主習(xí)得能力。鼓勵(lì)學(xué)生課外大量閱讀，搜索、背誦大量詞塊，做相關(guān)練習(xí)，還可多看影視作品，了解更多更新的詞塊，做到與時(shí)俱進(jìn)。

（三）整存整取在大學(xué)英語課程中的應(yīng)用

基于詞塊理論，作者將整存整取的輸入輸出原則應(yīng)用于大學(xué)英語聽說、寫作、精讀等大學(xué)英語基礎(chǔ)課中，取得顯著的教學(xué)效果。聽說課的聽力教學(xué)中，教師可以在聽力熱身時(shí)，將聽力材料中的語塊呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生建立了臨時(shí)心理詞庫，能夠及時(shí)準(zhǔn)確提取有效信息，對(duì)聽力內(nèi)容進(jìn)行有效的理解和認(rèn)知。會(huì)話方面，教師將交際應(yīng)酬語、慣常應(yīng)答語、語篇標(biāo)識(shí)、固定或半固定短語、話語起始語這五大日常交際詞塊介紹給學(xué)生，會(huì)話訓(xùn)練中學(xué)生使用這些語塊將會(huì)起到事半功倍效果。

寫作課程中，教師可以根據(jù)不同體裁和題材的作文，將記敘、說明、議論、應(yīng)用文等常用句型，以及關(guān)聯(lián)詞、過渡語等介紹給學(xué)生，再讓學(xué)生進(jìn)行選擇操練，學(xué)生帶著興趣鍛煉了自主學(xué)習(xí)能力，寫出表達(dá)地道的文章，提高寫作水平。

精讀課程中，學(xué)生整理出文章中的詞塊，進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。教師在講解過程中，將語塊相應(yīng)的語境和文化背景相聯(lián)系，可以滿足學(xué)生對(duì)異域文化的好奇心，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，提高二語習(xí)得的效果。

四、 結(jié)語

大學(xué)英語詞塊教學(xué)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，從新的角度實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。以詞塊為單位的英語習(xí)得利于提高英語表達(dá)的流利性、地道性以及綜合語用能力，對(duì)于延緩因母語遷移、交際策略不當(dāng)、文化盲點(diǎn)、培訓(xùn)轉(zhuǎn)移引起的石化現(xiàn)象有明顯的優(yōu)勢。教師應(yīng)將詞塊教學(xué)貫穿于大學(xué)英語教學(xué)過程，這對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生英語語用能力和提高英語習(xí)得效果有重要作用。參考文獻(xiàn)：

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[責(zé)任編輯：吳曉紅]