聚焦言語共讀群文

【摘 要】時代呼喚語文教學要創(chuàng)新，指向言語形式的群文閱讀也在這樣的背景下出現了。本論文闡述了選擇群文要有開闊的視野，教學群文方法可以多變，群文閱讀要給予學生更多學習方法，從根本上培養(yǎng)和鍛煉學生的語文能力。

【關鍵詞】言語形式 群文閱讀 教學

當光潔平坦的柏油路取代了凹凸不平的石塊路，當方便快捷的電子郵件取代了幾多輾轉的郵寄信件，當飛速行駛的高鐵取代了哐哐作響的普鐵，一個快速發(fā)展的時代已在悄然中融入了我們的生活。語文教學不能脫離時代。時代呼喚語文教學要創(chuàng)新，“弱水三千，只取一瓢飲”是不夠了，所以應當突破單篇閱讀教學的單一模式，讓語文教學與時代接軌，讓“大數據”融入學生的學習生活中，構建一個嶄新的語文時代，讓學生在群文閱讀中吸收豐富的養(yǎng)料，感受語文的魅力。

《課標》指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。今天的閱讀教學中，就是要關注言語形式，因為所有的文學作品都是借用一定的言語形式來表情達意的，我們教學的任務就是“指導學生正確地理解和運用祖國語文”。那么，就讓群文閱讀與言語形式有效結合。

指向言語形式的群文閱讀，是指在學完某一篇教材課文的基礎上，根據教材的一個言語形式議題再補充一篇或多篇文章，進行教與學，通過比較、印證，幫助學生掌握規(guī)律性言語形式知識，使學生對教材中的某一言語形式認識更正確、更到位、更深刻，讓言語形式的教學更扎實、有效。所以指向言語形式的群文閱讀的方向是多個文本中一個言語形式議題教學。開展指向言語形式的群文閱讀，不僅迎合時代需要，而且讓學生真正掌握言語形式，學會寫作技巧，拓寬學生知識面，培養(yǎng)邏輯思維能力。

一、選擇群文，視野開闊

群文閱讀教學中，教師找到的文本的面有多廣，學生語文閱讀的視野就有多開闊。文本的起點，決定了學生的發(fā)展空間。教師在選擇群文時，自身就必須要有正確的文本觀。指向言語形式的群文閱讀在文本選擇上最為關鍵的就是言語形式必須與教材言語形式相同。它是選擇文本的第一要素，也是最為根本的一點，是前提，也是基石。

1.重讀已學文本

指向言語形式的群文閱讀，重點就是關注一個言語形式點，為了學生能更好地理解這種言語表達形式，可以從學生已學的文本中尋找。當已學的文本中潛藏著某一言語形式而學生又是不知曉的情況下，再次閱讀這個文本發(fā)現舊文本中的新知，會使他們在興趣的驅動下，學習起來興味盎然，再加上學習過的文本理解起來難度也大大降低，學生更易于尋找到言語形式點，從而認識規(guī)律，掌握寫法。

群文閱讀要讓學生在反復體味中真切領悟這種言語形式，而不是浮光掠影式的路過、看過，指向言語形式的群文閱讀追求的是真實、有效、深刻、到位。因而，如果已學文本中就存在學生未知的言語形式點，完全可以二次閱讀文本，而且可以作為第一份補充材料出示。

2.關注中華經典

群文閱讀要有一篇或多篇文本，這文本不應局限在教材文本上，完全可以跨越時間的界線，多方位去尋找文本。這樣的群文閱讀課堂才會更有深度和新意，而且更能激發(fā)學生的學習興趣，吸引他們的注意力。

《頂碗少年》大量運用了正面描寫和側面描寫來說明“這真是一場驚心動魄的拼搏”，也將道理淋漓盡致地展現在故事中了。正面描寫和側面描寫的方法早在古代的詩歌中就有出現，《陌上桑》中這樣寫羅敷：“頭上倭墮髻，耳中明月珠；緗綺為下裙，紫綺為上襦。行者見羅敷，下擔捋髭須。少年見羅敷，脫帽著帩頭。耕者忘其犁，鋤者忘其鋤；來歸相怨怒，但坐觀羅敷?！边@是多么有趣的故事，正面描寫和側面描寫相結合，讓讀者感受到羅敷真是美艷不可方物呀。

經典詩文是中華文化寶庫中一筆無價的財富，是中華民族幾千年文化積淀下來的，是中華民族文化的精華，是中國文學界中的國粹。讓小學生學習中華經典，是希望借民族文化的精華來重塑學生的精神底子，讓國粹傳承下去，使文字鮮活起來，讓言語形式沉淀在學生的心田中。

3.放眼外國名篇

我們教材中的課文有中國作家寫的，也有外國作家寫的。藝術無國界，言語形式也是沒有國界的，群文閱讀中的文本也可以是跨國界的。站在巨人的肩膀上，開闊學生的視野，讓學生看得更遠些。

《橋》這篇課文結尾的寫法是出人意料的，仔細品讀課文，又會覺得這是情理之中。這樣的作品讀來余韻悠長。在世界文學界中，這種寫法用得最多的是世界三大短篇小說巨匠之一的歐·亨利。他一生寫過300多個短篇，他的短篇小說構思精巧，結局出人意料（即“歐·亨利式結尾”）而聞名于世。如《警察與贊美詩》、《帶家具出租的房間》、《麥琪的禮物》、《最后一片葉子》等，都是經典佳作。這些作品完全可以引入到課堂中，讓學生一飽眼福。

教師是學生的引領者，教師的心有多大，學生的天就有多大。為了開闊學生的眼界，要求教師自身必須要多看書，從課內到課外，從國內到國外，只有教者的內心富足了，才能多角度、多方位去思考如何選擇群文。

二、教學群文，方法各異

指向言語形式的群文閱讀，要重視教學過程，只有教學過程扎實，方可讓學生受益良多。教學過程中要結合不同的文本，運用不同的方法，只求達到最好的教學效果。

1.“舉一反三”——事半功倍

指向言語形式的群文閱讀，講求實效，要收到舉一反三、事半功倍、省時高效的效果。在教完一篇課內的文本后，再出示一篇或幾篇某一方面言語表達相同的文本，讓學生揣摩、比較、分析、梳理，悟得方法，這是一種最常用，也最為簡單的辦法。

《一夜的工作》通過最后兩段“我”的心理描寫，從側面贊美周總理“他是多么勞苦，多么簡樸”，他是一個多么偉大的總理。這篇課文就是通過“我”的心理描寫，烘托出主人公的性格特點?！段业膽?zhàn)友邱少云》、《深山風雪路》也都是這樣的表達，在學完《一夜的工作》之后，再依次呈現這兩篇課文，學生在反復實踐中悟得秘妙。

2.“撥云見日”——心領神會

群文的選擇絕對不是單純的文本疊加，它們是某一方面言語表達相同的文本，當然，有時為了達到去偽存真的效果，則把與課文言語表達相同和相近的文本各選一篇，學生在比較中判斷哪一篇才是與課文言語表達相一致的。

倒敘是一種逆時序，這種時序容易產生吸引人注意力的效果，突顯作者情感的表達效果?！稛艄狻吩诘诙匀欢沃袑懙剑呵迕鞴?jié)前的一個晚上，我又漫步在廣場上，忽然背后傳來一聲贊嘆：“多好?。　弊髡哂纱讼萑肓嘶貞?，本文是運用倒敘的寫作方法。學完這一課后，再出示《十六年前的回憶》和《梅花魂》，學生去看一看，哪一篇課文的寫法是與《燈光》完全一致？在不斷地討論中，得出結論：《梅花魂》也是把最重要、最突出的片段提到文章的前邊，它與《燈光》的倒敘手法是一致的。然后，教師再小結，這三篇文章都是倒敘，卻是兩種不同的寫法，倒敘的文章可以是像《十六年前的回憶》一樣把事件的結局提前寫出來，也可以像《燈光》和《梅花魂》一樣把最重要、最突出的片段提到文章的開頭。然后，再進一步去思考為什么這兩位作者要采用最重要、最突出的片段提到文章的開頭來呢，而不是把結局放到開頭？

我們常常發(fā)現學生在說話、寫作時，語言表達不到位，前言不搭后語，這使我們不得不正視學生上學時是否真正學懂、學透了。為了讓學生真正理解言語表達的特色，可以在群文閱讀上做一做判斷題，做出有理有據的判斷，在判斷中提煉信息，學會分析，習得言語，提高學生對語言的鑒賞能力，進而提高寫作能力，達到小課堂與大課堂的自然銜接。

3.“欲言又止”——力學篤行

不斷有證據表明一個對事物充滿好奇心和興趣的人，往往能有所作為。群文閱讀中，可以利用學生的好奇心理，出示只有一部分的文本內容，能激活他們的思維，引導學生借助提供的文本，以及本節(jié)課所讀群文言語形式的特點，進行大膽地想象，構想這一個文本下面的內容。最后才出示文本全部內容，在反復構想文本內容的同時已于無聲處內化了言語形式。

《唯一的聽眾》是善意的謊言的故事，在課文最后才告訴讀者真相是什么，起到震撼人心的效果。在這個單元中《別餓壞了那匹馬》也是這樣的寫作方法。在學過這兩篇課文之后，再出示《我看見了大?！分械那鞍氩糠謨热荩汉幼邮且粋€身體畸形的女孩子，不曾出過家門，后來繼父帶著她上了一次街，并說好等河子長到十五歲，繼父就帶她去看大海。學生根據本節(jié)課學習的言語形式來猜想下面會寫些什么，結尾會有什么樣出人意料的真相？學生在猜想故事情節(jié)的時候，就是一個內化言語形式的最佳時機，是在觸抵文本的價值中樞。最后出示原文，學生會迫不及待地看看自己寫的內容與原文是否一致。這樣的課堂吊足了學生的胃口，學習效果非常好。

當然，這樣的教學有一定要求，要讓學生閱讀幾篇相同的言語形式的文本基礎上，且充分領悟了這節(jié)課中所要學會的言語形式之后，再給出沒有“下文”的文本，讓學生去猜測，其教學效果是很好的，學生學習興趣高漲，全部學生積極參與，再加上教師適時地推波助瀾，學生在猜測中學透言語奧秘。

4.“層層深入”——入木三分

語文的教學需要向青草更青處漫溯，不應拘泥于教材課文中的課文，群文走進課堂，就是為了更好地語文教學服務，讓群文閱讀課中拓寬學生的閱讀面的同時，使閱讀更有深度，讓群文最大限度地發(fā)光、發(fā)熱。

《學會看病》是畢淑敏的作品，畢淑敏不光是作家，也是心理醫(yī)生，十分擅長心理描寫。有許多教師上課時會出示她的《剝豆》或《孩子，我為什么打你》，讓學生知道她在這些作品中真實地剖析了自己心理路程，用飽含激情的語言，敘說著一位母親對孩子深摯而又明理的厚愛。于是，學生獲得了一點啟發(fā)：心理描寫能使讀者穿透人物外表，看到人物的內心世界。但是，這樣的教學還不夠深入?？梢栽俪鍪尽队《妊笊仙酪埂?，問學生：讀到哪一處心理描寫的時候，你的心也跟著糾了起來，你仿佛與作者融為一體了？這樣的學習之后，學生又獲得了一點啟發(fā)：尤其在緊張的時刻，加入心理活動描寫，更能抓住讀者的心，使讀者有一種身臨其境之感。

利用“層層深入”式的方法，進行教學時，結合學生的學情，要按照循序漸進的方法，學透本節(jié)課的言語形式之后，再深入下去，進行拓展閱讀，學到更多有關這個言語形式的其它內在價值。

對于剛開始接觸這種群文閱讀課，可以選擇“舉一反三”的方法，學生明白這種課的學習目標；對于那些易混淆的言語形式，則可以采用“撥云見日”的教法。當然，“教學有法，教無定法，貴在得法?！敝赶蜓哉Z形式的群文閱讀，就是要根據學生的學習情況，結合教材，選擇最有效的教學方法。

三、著眼群文，授之以“漁”

在大數據時代，閱讀的材料如潮水般向我們涌來，處理信息的思考力，表達見解的能力，語言文字的運用能力……這些能力的培養(yǎng)已經擺在語文教學的面前。因而，在群文閱讀教學中應更好地培養(yǎng)學生的這些能力和素養(yǎng)。

1.習得言語——作文之“漁”

很長一段時間里，教師教一篇課文只是為了讓學生懂得課文講了什么內容，蘊含什么思想意義?！岸畠热荨背蔀槟J的閱讀教學目標或主要目標，“教懂內容”成為閱讀課堂的基本方式。這一狀態(tài)極大地影響著群文閱讀教學。有些教師甚至把群文當作精讀課文來教，這些都與我們的教學理念是相違背的。

指向言語形式的群文閱讀就是要緊扣教學的重點，刪繁就簡，使學生習得言語。在教學群文時，除了掃除閱讀障礙和必不可少的整體感知之外，只應當以言語形式為中心，其它問題都可以忽略，哪怕某個用詞再恰當，哪怕這篇文章的故事情節(jié)再感人，哪怕蘊含的人生哲理再有價值。這樣的閱讀課要注意兩點。首先，課堂提問，要提言語形式有關的問題，學生帶著問題去閱讀、批注、思考。其二，課堂練筆，圍繞言語形式展開，或模仿或創(chuàng)造。上一節(jié)指向言語形式的群文閱讀課，就像是開車去一個地方，路上的風景再美，你也不會為此而停下車，因為那不是你要去的目的地。都說“舍得”，有舍有得，不舍不得，大舍大得，小舍小得，這是一種人生哲學。其實它何嘗不是一種教學哲理呢？

2.繪制導圖——整理之“漁”

思維導圖是英國學者托尼·巴贊在20世紀70年代初期所創(chuàng)，是一種組織性思維工具，是將放射性思考具體化的方法。有人說，這種思維導圖適用于理科，其實不然，它同樣可以在語文教學中運用，而且對于群文閱讀這種特別的語文課，更需要一些有效的學習方法來為學生梳理知識，提高課堂學習效率。

三年級上冊的《秋天的雨》一文，要讓學生學懂總分結構，可是對于三年級的學生來說邏輯思維能力差，形象思維能力強，那么就可以用氣泡圖來幫助學生整理知識（見下圖），再要求學生也用相似的氣泡圖來整理其它文本中的總分結構，教學的難點就這樣輕松突破了。因為思維導圖展現的是有形的閱讀思維，是抽象思維的具體化。

氣泡圖、折線圖、魚骨圖、樹狀圖等都屬于思維導圖，在群文閱讀中可以結合教材的需要和學生的認知能力進行恰當運用。學生在閱讀時學習用思維導圖表示自己對言語形式的理解，能夠把自己的思維過程清晰地展示出來，把抽象的言語形式形象化，提高學生的閱讀效率，節(jié)約了時間，學生學會正確梳理言語形式，更讓學生收獲了有效的學習方法，對學生終生學習有突出的意義，真乃一舉多得。

3.提取信息——閱讀之“漁”

《課標》在“教學建議”中指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”《課標》實際上是在提醒教師在閱讀教學中忽視了培養(yǎng)學生搜集處理信息的能力。語文課不應該把所有的閱讀課都上成文學鑒賞課，在習得語言文字的同時，要把“搜集處理信息”放在閱讀教學任務之中。一節(jié)指向言語形式的群文閱讀課更要培養(yǎng)學生這種能力，因為語文課的時間只有40分鐘，而在這個常量里，學生要閱讀的文本是平時的2倍或者更多，學生的閱讀能力高低直接影響了學習效果。

某教師在執(zhí)教《斑羚飛渡》時，問學生：“對于斑羚的描寫中，哪些動作描寫也如《最后一頭戰(zhàn)象》一樣，讓你心中充滿了震撼感？”一生就站起來把第9自然段全部讀了一遍（寫的是公斑羚把自己當跳板而讓半大的斑羚成功跳躍到對面的山峰），文字很多，足足有600多個字。教師就對全班同學說：“這一段的確寫得很好，這樣一長段的文字，怎么讀短呢？這就要求我們學會提煉關鍵詞，大家一起找一找寫動作的詞圈出來?！庇谑?，全班把這段的動詞都圈出來了，教師又讓學生再次提煉關鍵詞，哪一個動詞寫得最有特色？大家都說是“蹬”字，教師表揚學生：“作者用一個長句子來描寫一個‘蹬’字，我們就好好來研究一下?！睂W完這個內容之后，教師告訴學生要學會從一個長段中提煉一些重要詞語，再從中提煉出一個最有價值的詞進行好好品讀，想一想作者為什么這么寫，也許是揭示文章的主旨，也許是準確地表露了作者的情感。其實，這樣琢磨的過程就是尋找文本重要信息的過程。

培養(yǎng)學生在閱讀中提取信息的能力，是一個逐步推進的過程，不是靠一節(jié)課就能實現的，必須依靠一節(jié)又一節(jié)的課來落實和升華。通過一個又一個小目標的達成，從而實現提高學生閱讀能力的總目標。

從“一篇”到“一群”，指向言語形式的群文閱讀的教學價值絕不止課堂閱讀形式的簡單變革，它的內涵也不限于閱讀文本進入“課堂”后的單一疊加，它的背后，是以一種“大語文”的視角來重構課堂，是對語文閱讀教學理念的更新，更是一種大膽的嘗試和創(chuàng)新。

參考文獻

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