圖式理論與詞匯深度知識的教學研究

【摘要】圖式理論自涉及認知科學領域以來，被用來解釋與認知存在緊密聯(lián)系的語言習得過程，本文從認知心理學角度出發(fā)，闡述了詞匯習得認知過程以及圖式理論，試圖通過運用圖式理論建立和激活圖式，對詞匯深度知識的教學做出一些探討。

【關鍵詞】圖式 詞匯深度知識 詞匯認知

【基金項目】本文是基金課題項目研究成果：獨立學院英語專業(yè)詞匯教學模式——基于認知科學的研究與實踐，課題編號：2013JGB448。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0035-02

1.研究背景

詞匯是外語學習者習得一門外語的重要組成部分。作為獨立學院英語專業(yè)的學生，他們英語基礎薄弱，詞匯策略意識單薄，只要一提到詞匯習得，大都靠死記硬背地背教材和四六級詞匯書，盲目試圖通過擴大詞匯量來習得詞匯。這種背誦記憶方法使學習者簡單地滿足于對生詞一對一的中文意思記憶，無法通過原有知識來激活對新詞的認知，新舊詞匯缺少聯(lián)系，導致出現(xiàn)“記得越多，忘得也越多”的局面。再者，由于學習者僅僅以單詞中文意思為學習焦點，忽視詞匯使用語境，語體特征等詞匯深度知識的習得，就算記起某個單詞，表達出來的詞匯也是說不順口，寫難順手，詞不達意（吳旭東2000；劉紹龍，2001）。圖式理論自涉及認知科學領域以來，被用來解釋與認知存在緊密聯(lián)系的語言習得過程，廣泛應用于外語閱讀，聽力等方面，而對詞匯習得的指導作用研究相對不足。本文從認知心理學角度出發(fā)，闡述了詞匯習得認知過程以及圖式理論，試圖通過運用圖式理論以建立和激活圖式的方式，對詞匯深度知識的教學做出一些探討。

2.詞匯深度知識

詞匯廣度和深度是詞匯習得兩個重要維度。詞匯廣度即是詞匯量。詞匯深度一般分為兩類：一類是成分分類，以Richard與Nation提出的詞匯知識框架為代表；一類是連續(xù)體觀，以Paribakht與Wesche提出的詞匯知識等級為代表。兩類觀點各有利弊，持成分分類觀對習得一個詞進行了詳盡的靜態(tài)描述，相對忽視了學習者的主體地位；而持連續(xù)體觀強調了學習主體在詞匯習得的漸進過程，但其局限性在于詞匯知識等級難以判斷，比如學習者對于一個多義詞的其中一個詞項的掌握該判斷為何種詞匯知識等級。因此本研究的詞匯深度知識，特指Nation（2001）的詞匯知識框架：（1）語音（2）拼寫（3）詞匯構成（4）詞匯形式與意義（5）概念與所指（6）詞匯聯(lián)想（7）語法功能（8）搭配（9）受限使用。

3.圖式理論以及詞匯習得認知過程

“圖式”最早由德國哲學家康德提出的一個哲學概念，，他認為一切外在的新信息只有在與個人已有的信息相關聯(lián)時才發(fā)生作用。而巴勒則最早將圖式理論引進心理學和教育學領域，提出圖式是一個不斷發(fā)展的，能夠理解和接受新事物的一個既存知識結構。現(xiàn)代圖式理論代表安德森，魯姆哈特和加內爾等人進一步指出圖式是大腦對過去經(jīng)驗的反映和積極組織，是學習者存儲在記憶中的信息對新信息起作用并加以存儲的過程。圖式理論認為，任何新事物的理解都要與學習者內部的原有知識發(fā)生作用才產(chǎn)生意義，詞匯習得也不例外。對于學習者而言，任何詞匯本身毫無意義，只有與他們原有的詞匯圖式發(fā)生作用時候才會真正被理解和記憶。Nation（2001：98）將習得一個詞匯的心理條件分為關注，檢索和生成使用。首先，引起學習者關注的條件是動機和興趣，比如在聽或看到一個單詞時會產(chǎn)生“這個單詞我之前遇到過，這個詞的用法與我之前看到的用法不同”這樣的想法而引起關注，這種關注也就是激活學習者原有詞匯圖式的表現(xiàn)，其次，在聽或看到某個詞時，會檢索出它對應的形式和意思，或是在寫作或口語表達中，能夠順利地表達出該詞匯形式和意思。最后，當在習得同一個詞的用法前后不相一致的時候，學習者必須重構該詞匯圖式，形成詞匯的生成性使用。比如“We cemented the path”中 “cement” 的意思，在遇到“We cemented our relationship with a drink” 這樣的句子時候，學習者必須回想 “cement” 的意思和用法，達到加強對該詞匯記憶效果。因此，在詞匯教學中，幫助學習者連接，檢索，重構詞匯圖式，對學習者二語詞匯深度習得有著重要的意義。

4.圖式理論在詞匯深度知識的教學運用

4.1 建立語音圖式

語音圖式就是以音標，讀音規(guī)律等建立起來的知識結構，比如重音，音節(jié)，常見字母及字母組合的發(fā)音，清輔音的不送氣等發(fā)音規(guī)則。教師在對新詞匯教授時，盡量要先了解學生已有的語音圖式，設置一定的教學任務激活他們原有的語言圖式，使學習者充分利用語音圖式記憶詞形，減少單獨拼讀字母記憶方式，提高學習者對詞匯的接受性語音識別能力以及準確發(fā)音和拼寫的產(chǎn)出能力。

4.2 建立基本詞義圖式

基本詞義圖式是指借助詞匯的原始含義延伸該詞匯的拓展含義的知識結構，而詞匯的概念與所指知識，詞義聯(lián)系知識都需要學習者建立一定的基本詞義圖式。一個英語單詞的多種詞義間往往存在著內在聯(lián)系。比如”head”的原始意思是“人的頭，頭部”，則在理解下面句子時候可以借助激活原有的原始詞義圖式：

The third horse was taller by a head高出一頭（指長度單位）

...the head of of the stairs/queue樓梯頂部/隊首

...the head of a organization最高負責人

這樣不僅強化了學習者對單詞原始意思的記憶，并且豐富了該詞的基本詞義圖式，有利于學習者的產(chǎn)出性使用。再比如單詞“swallow”的原始意思是吞，咽；延伸詞義為輕信，輕易接受。因此在對這個單詞進行教授時，教師可以首先激活該詞的基本詞義“吞咽”，再用語義聯(lián)想的方式解釋“當一個人對別人的話不加分析囫圇吞咽（即接受）時，”從而延伸到了它的新含義“輕易接受，上當”。

4.3 建立語境圖式

語境豐富了詞匯的意思，詞只有嵌在語境中，才具有生命。當有些單詞的多項詞義之間無內在聯(lián)系時，詞匯概念與所指知識的習得往往需要建立一定的語境圖式。語境圖式是指影響詞匯意思產(chǎn)生的語言成分的前后邏輯關系。比如“the bank of a river” 和 “the national bank”在不同的語境中對于單詞“bank”的概念均不同。再比如，在通常情況下 “Shakespeare” 指的是英國偉大的劇作家莎士比亞，但在句子 “My Shakespeare is on the left shelf”中， “Shakespeare” 指的就是莎士比亞寫的書。因此教師需要在詞匯教學過程中創(chuàng)設不同語境，提高新詞匯在不同語境中出現(xiàn)的頻率，強化詞匯的生成性使用。

4.4 建立詞匯文化背景圖式

語言是文化的載體，文化是語言的內在靈魂，詞匯文化背景知識的存儲更有利于學習者對詞匯的準確使用。在Nation的詞匯知識框架中，詞匯受限使用知識需要學習者在習得詞匯過程中運用一定文化背景知識，判斷該詞的使用頻率（frequency），語體特征（register）以及在社會文化環(huán)境（sociolinguistics）環(huán)境中是否得體表達等。比如表示“勤奮的” “diligent” 比 “hardworking” 更書面正式些，表示尊稱時一般說“senior men”而不是 “old men”，“underdeveloped” 在社交場合中具有輕蔑的意味，用”developing”更讓人容易接受，得體性更強等等。因此，教師在詞匯教學中，對一些中文意思相似的單詞不能簡單地歸結為同義詞，而是需要一定的文化背景知識滲透，引起學習者對詞匯文化背景知識的關注，建立一定的文化背景圖式，提高詞匯使用的準確性和得體性。

5.結語

二語詞匯深度的習得是一個復雜的心理認知過程，圖式理論為詞匯深度教學提供了理論基礎，教師應該在教學過程中以詞匯圖式的構建和完善為途徑，建立二語詞匯深度習得的內在機制，提高學習者詞匯知識的接受性理解能力和產(chǎn)出性表達能力。

參考文獻：

[1]Nation， I. S. P. Learning vocabulary in another language[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]劉紹龍. 論二語詞匯深度習得及發(fā)展特征——關于詞義與詞綴習得的實證調查[J].外語教學與研究，2001（33）.

[3]吳旭東、陳曉慶. 中國英語學生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展[J]. 現(xiàn)代外語， 2000（23）.

作者簡介：

符梅玫（1987.4～），女，漢族，廣西玉林人，碩士研究生學歷，廣西師范學院師園學院教師，研究方向：英語教育，教學法。