新加坡中學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)及教材中“評價”元素的考察及啟示

李平

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新加坡中學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)及教材中“評價”元素的考察及啟示

李平

我國新課程改革啟動至今已有十七年，建立“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系”①早已成為時代的呼聲和人們的共識。2011年頒布實(shí)施的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也在2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“語文課程評價的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，改善教師教學(xué)”，應(yīng)“發(fā)揮語文課程評價的多重功能，恰當(dāng)運(yùn)用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性”②。這些理念背后有著深厚的理論基礎(chǔ)，包括建構(gòu)主義理論、多元智能理論和人本主義理論等③，體現(xiàn)了鮮明的現(xiàn)代教育的特征。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)較殘酷。老師們還是習(xí)慣于沿用傳統(tǒng)的考試作為評價手段，也有不滿足現(xiàn)狀者，嘗試采用多種方式對學(xué)生進(jìn)行評價，但通常難以持久，或者影響力較小，缺乏能夠普及推廣的實(shí)踐成果。

“他山之石，可以攻玉。”新加坡是我們的近鄰，在這個多種族融合，多文化交匯的移民國家里，有近三分之二的人以華語作為母語；加之近年來我國經(jīng)濟(jì)增長迅速，華語的地位提升迅速，因此，新加坡政府非常重視華文教育，將華文視為第二母語，至上而下地對華文教育進(jìn)行了許多有益的探索。因此，新加坡在學(xué)習(xí)評價上的理念和做法，或可為處于瓶頸中的我們提供有益的借鑒。

一、對新加坡中學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)中“評價”板塊的比較式考察

《新加坡中學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“華文課標(biāo)”）于2011年頒布實(shí)施，其中關(guān)于學(xué)習(xí)評價的理念和我國相比，既有共性，亦有不同。

共性在于：一，都要求發(fā)揮評價的多重功能，尤其強(qiáng)調(diào)評價具有診斷、反饋等功能；二，都要求運(yùn)用多種評價方式，都提到了“形成性評價”和“終結(jié)性評價”，認(rèn)為要在學(xué)習(xí)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題、反饋問題；三，都強(qiáng)調(diào)評價不能僅停留在單項(xiàng)語言能力上，應(yīng)重視對語文綜合能力的評價。

不同之處在于，我國新課標(biāo)在評價方式中還加入了“定性評價”與“定量評價”這對概念，指出應(yīng)注重“定性評價”，同時，強(qiáng)調(diào)注重評價主體的多元、互動。華文課標(biāo)則并未在評價方式和評價主體這些概念上繞太多圈子，只在說到形成性評價時，提及可采用觀察、提問、反饋、學(xué)生自評、同儕互評和學(xué)習(xí)檔案等方式。而根據(jù)華文在新加坡的實(shí)際使用情況，華文課標(biāo)中還提到要照顧不同認(rèn)知層級，以及要使用現(xiàn)實(shí)生活中或與現(xiàn)實(shí)情境相似的語言問題。

在華文課標(biāo)“評價建議”一節(jié)開篇首段中，有這樣兩句話：“評價是教與學(xué)不可分割的組成部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)?！薄盀榱颂岣呓膛c學(xué)的效益，教師需要……根據(jù)評價結(jié)果改善教學(xué)?！雹芗?xì)細(xì)讀來，頗耐人尋味。華文課標(biāo)中的評價，始終是作為教與學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)存在的，更重要的是，評價不意味著教與學(xué)的結(jié)束，而是由此有了改善教學(xué)的依據(jù)，有了提高教與學(xué)效益的可能。關(guān)于“形成性評價”和“終結(jié)性評價”二者的關(guān)系，華文課標(biāo)認(rèn)為“形成性評價”應(yīng)是日常評價中的主要手段，而“終結(jié)性評價”則是在前者的基礎(chǔ)上進(jìn)行，能夠全面評定學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，兩種方式的評價最終都是為了改善教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)。

二、新加坡中學(xué)華文教材中的“評價”元素及其特點(diǎn)

新加坡華文教材的編寫者們嚴(yán)格依照華文課標(biāo)的理念和要求，在華文教材中加入了評價的元素，即在每個單元后設(shè)置學(xué)生自評量表，有一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容后還設(shè)置了同儕互評量表，借助這些方式，一定程度上落實(shí)了教學(xué)過程中的形成性評價。具體來看，華文教材按照語言能力等級分華文（基礎(chǔ)）、華文（B）、華文（普通學(xué)術(shù)）、華文（快捷）和華文（高級）五種，各個層次的教材都在單元前分讀、寫、聽、說四個方面明示本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在單元后設(shè)置自評板塊，以表格的形式，在縱列復(fù)現(xiàn)本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在橫列設(shè)三到四級量值，由學(xué)生用打“√”的簡單方式，自行判斷各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握情況，除此之外，高階版的教材還進(jìn)一步地引導(dǎo)學(xué)生思考這樣打“√”的原因（詳見表一示例，選自華文（快捷）一上第三單元第78頁）。

1.利用下面的表格，想一想自己學(xué)得怎么樣。在你認(rèn)為適當(dāng)?shù)目崭駜?nèi)打√。

2.說一說你這樣打√的原因。

綜合考察這五套華文教材，可以得出其評價系統(tǒng)有以下特點(diǎn)：

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，自評呼應(yīng)目標(biāo)

自評的順利開展，離不開目標(biāo)的明確設(shè)定。我們可以發(fā)現(xiàn)，華文教材中所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，均屬于語言方面的技能。出于第二母語的特殊地位和要求，華文課程總目標(biāo)首先是加強(qiáng)語言交際能力，其次才是提高人文素養(yǎng)和提高通用能力。由此，華文課程“按照聽說讀寫的能力要求，將中學(xué)階段的語言能力等級分為三至七級。不同課程必須達(dá)到各自的語言能力等級，每個等級都包含一定數(shù)量的目標(biāo)與學(xué)習(xí)點(diǎn)，使華文課程本著難易有序、螺旋上升的原理構(gòu)成一個完整的體系?！雹菀虼?，華文教材能夠以序列性的知識為體例，“建構(gòu)循序漸進(jìn)、完整連貫的語文教學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容和能力訓(xùn)練”⑥。一旦學(xué)習(xí)目標(biāo)是清晰、可量化的，相匹配的評價量表便應(yīng)運(yùn)而生了。如表一所示，華文教材每個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)都不相同，自評量表只需對學(xué)習(xí)目標(biāo)加以回顧式的總結(jié)，學(xué)生便可以對照自評量表，有意識地對自己的學(xué)習(xí)成效加以評價和反省。

2．立足學(xué)生學(xué)情，自評由淺入深

自評的有效實(shí)施，離不開學(xué)生的易于接受。在新加坡，學(xué)生之間的文化背景和語言能力具有較大的差異性。因此，新加坡教育部組織編寫五套教材，便于學(xué)生根據(jù)自己的語言水平選擇適合的課程。在這五套教材中，同是自評，具體使用什么，讓學(xué)生評到怎樣的程度，編寫者們做了靈活的處理。

首先，自評板塊采用不同的命名。華文（基礎(chǔ)）、華文（B）的自評板塊被命名為“自己評一評”，華文（快捷）和華文（普通學(xué)術(shù)）則是“我學(xué)的怎么樣”，到華文（高級）就變成了“單元自我評價”，不僅所使用的詞語一個比一個書面，我們甚至能夠感受到文字背后的編者意圖也一步步地從循循善誘升級到了嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)。

其次，表格橫向量值采用不同的說法。前兩種教材使用臉部表情小圖案來依次表示“能夠做到”“部分做到”“還未做到”，不僅用生動的形象促進(jìn)學(xué)生的接受，所用詞匯中也沒有復(fù)雜的程度副詞；華文（快捷）和華文（普通學(xué)術(shù)）則用“全部”“大部分”“部分”“少部分”這樣稍為復(fù)雜的程度副詞組合“準(zhǔn)確運(yùn)用”四個字來表述（具體見表一）；到了華文（高級），量值部分便成了“可以做到”“大致上可以做到”“還需要努力”“需要幫助”這四項(xiàng)，出現(xiàn)了“需要努力”“需要幫助”這樣帶有自省和求助意識的字眼，對學(xué)生的華文思維能力顯然有了更高的要求。

最后，隨語言水平的提升，要求學(xué)生自評的程度也逐漸加深。比如華文（快捷）一、二年級教材在打“√”之后，還要求“說一說你這樣打√的原因”，到了三、四年級，這個問題便改成了“你在哪一方面需要幫助？請具體說明”。其意圖顯然同華文（高級）量值部分的處理是一樣的，都希望學(xué)生不僅能夠?qū)W會自我評價，更要善于反省自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而能夠?qū)⒆约旱牟蛔憧偨Y(jié)出來，向他人求助，以取得更大的進(jìn)步。

可以說，僅上述三項(xiàng)看似微不足道的細(xì)節(jié)處理，便足以看出華文教材編訂者們在立足“生本”上的良苦用心。

（三）結(jié)合訓(xùn)練重點(diǎn)，評價方式靈活

除了每單元后面都有根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)立的自評量表外，華文教材還根據(jù)不同階段的訓(xùn)練重點(diǎn)，靈活地設(shè)置了其它的評價量表。比如華文（基礎(chǔ)）課程的學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，在每一次聽說課的說話練習(xí)后，都設(shè)置了同儕互評量表〔詳見表二，選自華文（基礎(chǔ)）二下第五單元（第11頁）〕，通過這種方式，鼓勵學(xué)生之間就學(xué)習(xí)情況進(jìn)行正面、積極的互相評價。

你的同學(xué)可以根據(jù)你的表現(xiàn)，利用以下的表格在適當(dāng)?shù)母褡永锎颉啊獭?，并說一說值得稱贊和需要改進(jìn)的地方。

華文（高級）是對學(xué)生綜合語言技能要求最高的課程，在每一冊的最后還設(shè)置了專題研習(xí)板塊，這一板塊結(jié)束后同樣有自評表格，要求學(xué)生審視自己各個重要研習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)成效（詳見表三，選自華文（高級）二上專題研習(xí)（第128頁）。

你學(xué)會如何擬出大綱、完成專題報告和交流評價嗎？在下列表格適當(dāng)?shù)牡胤?，用√表示你的學(xué)習(xí)成效。

事實(shí)上，除了教材靈活設(shè)置評價量表之外，新加坡同仁在實(shí)際教學(xué)過程中，還會根據(jù)每一節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)或訓(xùn)練要點(diǎn)，具體制定相關(guān)的評價量表，這些量表或交與學(xué)生自評，或由同儕互評，其共同目的都是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。

三、新加坡華文教材中“評價”元素于我國的啟示

由上述內(nèi)容觀之，新加坡華文教育對現(xiàn)代教育評價體系的實(shí)現(xiàn)，于我們而言，最重要的啟示有兩點(diǎn)：一是評價改革自上而下，課標(biāo)的理念在教材中實(shí)現(xiàn)落地；一是教學(xué)目標(biāo)顯性化，教學(xué)內(nèi)容序列化。

學(xué)生利用量表進(jìn)行學(xué)習(xí)上的自我評價，涉及到個體對自身學(xué)習(xí)過程的反思，這是一個自我發(fā)現(xiàn)、自我分析的過程。可以明確的是，這一過程將給予個體在單一的課程學(xué)習(xí)以外更大的發(fā)展。⑦客觀而言，新加坡華文教材中所設(shè)置的評價量表，其實(shí)也只是諸多“形成性評價”和自我評價方法的其中之一種。因?yàn)閮H學(xué)生自我評價一個方面，就還有很多種方法，如“學(xué)生對自己作業(yè)的反思和修改、學(xué)生的反思日記、學(xué)生每周自我評價”⑧等等。在教材中設(shè)置評價量表，便于學(xué)生自評及互評，這一做法顯然能夠有效地促使旨在“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的教學(xué)評價理念在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)落地。因?yàn)?，無論老師本身的教學(xué)水平和教學(xué)理念是否跟得上時代的發(fā)展，教材中的評價量表都會在不同程度上使其被動乃至主動地接受現(xiàn)代教育評價所倡導(dǎo)的“多樣評價方式”和“多元評價主體”。因此，相較于我國更多地依賴教師在教學(xué)實(shí)踐中自發(fā)探索現(xiàn)代教育評價之路的現(xiàn)狀，新加坡華文教材的嘗試無疑更直接，更具有可操作性，也更能促使現(xiàn)代教育評價與日常的語文課堂迅速發(fā)生化學(xué)作用。

當(dāng)然，并不是說，我們的教材編制者們只需要依樣畫葫蘆，在每個單元后面加個評價量表就夠了。事實(shí)上，評價量表的設(shè)置需要預(yù)設(shè)一定的標(biāo)準(zhǔn)，在這些量表的背后，有教材中語文知識呈系統(tǒng)化、語言能力訓(xùn)練呈序列化和具體化作為基礎(chǔ)。華文教材的這一特點(diǎn)，是對華文課標(biāo)倡導(dǎo)課程設(shè)計的連續(xù)性和發(fā)展性、要求完善語言能力等級體系等理念的嚴(yán)格遵循。反觀我國，出于對漢語言文字獨(dú)特性的考慮，從課標(biāo)的理念到教材的編寫，始終呈現(xiàn)“重積累輕規(guī)則、重意會輕分析、重感悟輕理性、語言能力要靠大量的讀寫實(shí)踐來獲得、語言學(xué)習(xí)寓于大量的篇章和書冊閱讀之中”等特點(diǎn)⑨。這樣的教材體例，不僅可能導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的隨意性和教學(xué)內(nèi)容的不確定性，更使教學(xué)一線工作者在面對教學(xué)評價改革時感到無從入手。至少，我們很難像新加坡華文教材那樣，直接就明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置簡單的自評量表；即便有些教師設(shè)置了，也恐怕無法與其他教師就評價項(xiàng)目達(dá)成一致意見。于是，在實(shí)際教學(xué)中，新課標(biāo)中推重的現(xiàn)代評價體系往往成為一紙空文，難以實(shí)施。

新課改發(fā)展至今，成果有之，不足亦有之，我們期冀，面對語文教育評價這一“世界性的難題”⑩，他國的探索能夠促使我們找到更適用或更容易行走的路徑。

注釋

①中華人民共和國教育部：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，《中國教育報》，2001年7月27日。

②中華人民共和國教育部：《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，北京師范大學(xué)出版社, 2011年版。

③高振忠：《發(fā)展性語文學(xué)習(xí)評價初探》，山東師范大學(xué)，2003。

④⑤新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司：《中學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2011》，新加坡教育部，2011年版。

⑥黃淑琴：《強(qiáng)化程序性知識,指導(dǎo)學(xué)生語文實(shí)踐——新加坡中學(xué)華文新教材的啟示》，《湖南第一師范學(xué)院學(xué)報》，2015年第2期。

⑦⑧陳漢聰：《學(xué)生自我評估法及其在課堂教學(xué)中的運(yùn)用》，《當(dāng)代教育科學(xué)》，2004年12期。

⑨溫立三：《論漢語文教材編制的民族化》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2007年第11期。

⑩倪文錦，歐陽汝穎：《語文教育展望》，華東師范大學(xué)出版社,2002年版第437-438頁。

[本文系廣東省普通高?！疤厣珓?chuàng)新項(xiàng)目(人文社科類)”課題“基于中國基礎(chǔ)教育語文課程改革的新加坡中學(xué)華文新課程研究”（編號：2014WTSCX101）的部分研究成果]

[作者通聯(lián)：廣東深圳寶安中學(xué)]