提升科學實驗課研討效值的策略研究

謝勇波

1 降低研討效值的因素

交流研討是學生在實踐體驗的基礎上，與他人分享實驗所得的信息，交換彼此的看法，實現(xiàn)共同建構科學概念的重要環(huán)節(jié)。但是在我們的科學課堂上，交流研討還存在著“蜻蜓點水”、效率低下等問題。

1.1 流于形式，以偏概全

科學課采用小組合作學習的方式進行研究，不同小組之間的實驗結果可能是不同的。這本是促使學生進行交流研討的契機，但如果流于形式，忽視了學生在交流研討中的發(fā)展需求，那么就會出現(xiàn)“撿了芝麻丟了西瓜”的現(xiàn)象。有教師在執(zhí)教《食物在體內的旅行》一課時，雖然組織了交流活動，但目的僅僅是為了通過學生的匯報，能夠讓教師畫出食物所經(jīng)過的消化器官簡圖。交流并沒有使學生關注其他組的研究情況，更沒有在交流的基礎上引導學生理解不同消化器官之間的功能區(qū)別和聯(lián)系。

1.2 責任不明，低效研討

在課堂學習中，各個小組大多都是根據(jù)座位而組合的。如果教師沒有對小組成員進行交流指導，各成員之間沒有明確分工，那么各小組的組內研討效值肯定是不高的。在討論時，有些小組的成員都沒有參與交流研討，就等著教師宣布交流結果、出示正確答案；有些小組從開始討論到匯報總結，只有個別學生發(fā)言；還有的小組人人都搶著發(fā)言，根本沒有遵循交流研討的基本方法，到最后也難以達成共識。

1.3 虎頭蛇尾，顧此失彼

在教學環(huán)節(jié)的安排上，教師由于擔心學生出錯，不能完成實驗，因此將時間過多地用于實驗前的布置，減少了交流研討的時間。這樣的設計是不可取的。有教師在執(zhí)教《光和影》一課時，把實驗前的指導交代得很詳細。當學生完成實驗后，教師發(fā)現(xiàn)課堂時間所剩無幾，于是匆匆結束課程，將結論強行灌輸給學生。試問：這樣的教學過程能夠提高學生的分析能力和概括能力嗎？事實上，這只會淡化學生的實證意識和求真精神，讓科學實驗活動失去了本身的意義。

1.4 忽視特殊，回避分析

交流研討的其中一個目的就是為了得出實驗結論。筆者發(fā)現(xiàn)教師總是有意識地請那些記錄了有利于獲得正確結論的數(shù)據(jù)的小組上來匯報，一旦出現(xiàn)不符合研究結論的實驗數(shù)據(jù)和意外發(fā)現(xiàn)，就往往以實驗存在誤差為借口蒙混過去，很少關注實驗研究過程中的精彩發(fā)現(xiàn)。如《擺的研究》一課中，10個小組中有8個小組的數(shù)據(jù)支持“擺錘的重量與擺的快慢無關”，另外2個小組的數(shù)據(jù)卻不能支持。教師只關注了那8個小組的數(shù)據(jù)，對其他數(shù)據(jù)刻意回避，可能是擔心這樣的數(shù)據(jù)分析交流會干擾課堂教學的節(jié)奏，因此急于讓學生得出正確結論。

2 提升研討效值的策略

面對以上種種不和諧的現(xiàn)象，解決交流研討中存在的問題，提高交流研討的效值，需要教師有意識地去引導，給予學生充分的時間去交流，幫助學生去挖掘現(xiàn)象背后的本質。

2.1 適時精準提問，使研討更深入

提問是教學過程中師生之間常用的一種互動交流方式。如果教師在與學生的交流過程中，適時追問，就能夠促使學生有意識地整理實驗中觀察到的現(xiàn)象或收集到的數(shù)據(jù)，解釋自己的觀點，展現(xiàn)思維的全過程。

在《我們來造“環(huán)形山”》一課中，教師請學生將造好的“環(huán)形山”拿到講臺上來進行展示，并說說本小組造的“環(huán)形山”有什么樣的特點？是否與真實的情況較為接近？當學生講述支持“撞擊說”的證據(jù)時，教師和其他學生可以一起追問：“有深有淺的環(huán)形山是怎么形成的？‘環(huán)中有環(huán)是怎么造成的？撞擊后的隕石去哪里了？”從而促使學生有針對性地對自己的實驗發(fā)現(xiàn)進行解釋。

教師在模擬實驗之后，讓學生上臺展示證據(jù)，就是為了引發(fā)學生對環(huán)形山的前概念與科學概念之間的沖突。而通過教師的追問，學生在交流研討中，串聯(lián)起了證據(jù)鏈，從而更好地建構了科學概念。

2.2 豐富交流形式，讓研討更多樣

交流研討的方式是多種多樣的，不同的研究內容可以靈活地采用不同的呈現(xiàn)方式。

2.2.1 重視科學記錄

科學記錄是科學學習過程中不可缺少的一環(huán)。科學記錄單是實驗過程、思維和結果的載體，起到了加深學生科學理解的作用，在交流研討的過程中能夠使學生條理更清楚，表達更清晰。

在教學《放大鏡下的昆蟲世界》一課中，教師為每位學生準備了一張記錄單。學生可以用畫圖或者圖文結合的方式來記錄自己在使用放大鏡觀察昆蟲時的發(fā)現(xiàn)。在之后的匯報中，學生就能夠把自己的觀察發(fā)現(xiàn)描述得更具體且富有邏輯性了。

2.2.2 增設交流方式

在課堂教學中，教師往往把交流研討只局限在說和寫上。但如果我們換一種思路，在其中融入圖繪、表演等多樣化的交流研討方式，那么學生的參與度就會大大提高。

在《維護生態(tài)平衡》一課中，為了讓學生更加形象地認識到生態(tài)系統(tǒng)中各成員之間那種相互作用、相互依存的關系，教師采用了表演劇的交流方式：學生分別扮演一種生物，展示該生物與其他生物之間的聯(lián)系。用表演的方式來交流更有新意，更符合學生的心理，也就更能激發(fā)學生的學習興趣。

2.2.3 搭建交流平臺

有些交流研討活動看起來熱鬧有效，但學生其實是處于被教師牽著走的狀態(tài)。而這種圍繞著教師進行的被動交流，對提高學生的交流研討能力是不利的。

搭建科學討論會這樣的交流平臺可以讓學生自主進行交流研討。各小組派代表陳述小組觀點，其余小組進行補充，并適時地提出意見和問題，教師在其中只需扮演協(xié)調者的角色即可。

《我們來造“環(huán)形山”》一課中的交流研討就可以采用科學討論會的形式展開。請各個小組上臺展示造好的“環(huán)形山”模型，介紹本小組在模擬實驗中發(fā)現(xiàn)的證據(jù)和產(chǎn)生的疑問，與同學們相互交流，相互補充，共同分享研究的成果。

3 培養(yǎng)交流習慣，使研討更規(guī)范

良好的交流習慣，可以使課堂研討更加規(guī)范，從而提升交流研討的效值。那么在交流研討的過程中，我們應該培養(yǎng)學生怎樣的交流習慣呢？

3.1 收好材料

在小學生的眼中，材料往往比教師更吸引人。如果教師在實驗活動結束后沒有讓學生收拾材料，而是直接進入交流研討環(huán)節(jié)，學生就容易受到材料的干擾，他們在交流研討時仍會悄悄地對材料進行“研究”，置交流研討于不顧。因此，在交流研討時教師一定要采取措施，盡量讓學生遠離材料的干擾。對于一些收發(fā)比較簡單的材料，可以在實驗活動結束時，及時放置在一個集中的地方；有些材料不方便取走時，可以將實驗室設成探究區(qū)和研討區(qū)，分地點進行，保證學生不受材料的負面影響。

3.2 榜樣示范

每個學生的認知特點和認知水平是有差異性的。學生在作品展演、展示匯報或者是口述交流的過程中，其表現(xiàn)力也有不同。教師可以在之前的巡視過程中，事先了解哪些小組操作較好、記錄單填寫較完整，先請這一部分學生做示范。通過生生互動，帶動其他學生了解交流的過程和形式，更好地開展集體研討。

3.3 學會傾聽

在交流實驗成果時，學生應具有善于傾聽、批判性地接納他人正確意見的科學品質。如何教學生學會傾聽呢？

首先，要培養(yǎng)學生樂于傾聽的心態(tài)。小學生表現(xiàn)欲強，絕大部分學生喜歡別人聽自己說，沒有耐性去聽別人說。針對這一心理特點，教師可以結合教學內容，讓學生玩“傳話”游戲，認識到“聽”不是一件簡單的事，學會“聽”是件了不起的本領。

其次，要優(yōu)化傾聽的指導。細化要求，要學生邊聽邊想。掌握“聽”的方法：一聽表達的大致過程，從總體上把握別人發(fā)言的要點；二聽別人的思維過程，采用的思考方法；三聽別人表達的內容是否縝密，如何進行質疑或補充。

第三，教師要做好傾聽的表率。為了讓學生學會傾聽，教師在課堂上要真正沉下心來傾聽學生的發(fā)言，不隨意打斷學生的發(fā)言；用充滿期待的眼神注視發(fā)言的學生，以學生的角色去聽。通過傾聽，表達對學生人格的一種尊重，幫助學生樹立自信心。

4 關注概念生成，讓研討更出彩

許多教師都有這樣一種感受，實驗后的研討很難做到深入淺出，關注到每一位學生。如果實驗現(xiàn)象明顯且一致，那么學生就很容易得出結論。如果實驗現(xiàn)象不一致，就會使交流研討具有很大的不確定性。面對這些不確定性，如果教師每次都視而不見，以誤差或課后探究為借口，不了了之，怎么能培養(yǎng)學生實事求是的科學態(tài)度呢，以后學生還會勇于表達不同見解嗎？

因此，教師絕對不能忽略這樣的不確定性，要關注那些有價值的“特殊”事件，并且進行有針對性的研討，讓實驗后的交流研討更出彩，產(chǎn)生更高的教育價值。

一位教師在執(zhí)教《磁鐵的磁性》一課中對于“特殊”事件的處理，為我們提供了一個很好的范例。當學生結束實驗活動之后，這位教師請學生說說自己的研究結果。許多學生都說條形磁鐵的磁性是中間弱，兩邊強。但是有一位學生告訴教師，他的磁鐵是有一頭強一些，有一頭弱一些的。教師讓學生拿著他的磁鐵到講臺上進行演示。結果這塊磁鐵真的是一頭強一些，一頭弱一些。很明顯，這對學生得出統(tǒng)一的實驗結論是不利的。教師首先肯定了這個孩子的發(fā)現(xiàn)：“你的研究很重要。原來這里有一根條形磁鐵的磁性是一頭強一些，一頭弱一些的。”然后，教師請學生自己總結研究成果，自己補充完善，最后達成一個共識：“我們這里大多數(shù)的條形磁鐵是中間弱、兩頭強的，還有一塊是兩頭不一樣強，一頭稍微強一點，一頭稍微弱一點的。這是很重要的發(fā)現(xiàn)。我們不能忽視它?！?/p>

這根“與眾不同”的條形磁鐵，是教師預先沒有料想到的。但是教師尊重孩子的意外發(fā)現(xiàn)，并且有意地把這種發(fā)現(xiàn)進行放大，學生的意外發(fā)現(xiàn)得到了驗證，學生善于發(fā)現(xiàn)與提問的天性得到了肯定，研討交流的內涵進一步擴展。學生對磁鐵兩極磁力最強的性質有了更好的認識，而且還間接意識到某些特殊原因會使磁鐵兩極磁力的大小發(fā)生變化，從中領悟到實事求是的科學精神。

科學實驗課的教學需要有效的交流研討才能使之升華，成為學生從此岸到彼岸的踏腳石?？梢哉f一個真正有效開展了交流研討的課堂，是一個充滿生命力的地方，它能成為教師展示其教育智慧，引領學生探索未知的地方！