教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與未來(lái)展望

李成彬 游陽(yáng)陽(yáng)

摘? ?要? ? 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的第一步，直接指引著教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容方向和評(píng)價(jià)基準(zhǔn)。但是目前不少教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)存在盲目強(qiáng)調(diào)學(xué)生地位、輕視過(guò)程、人為割裂預(yù)設(shè)與生成等認(rèn)識(shí)誤區(qū)，而在實(shí)踐中則存在將學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)混為一談、行為主體不明確、用詞抽象籠統(tǒng)、目標(biāo)表述不完整以及直接給出結(jié)論等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。所以有必要讓教師樹(shù)立起對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的正確認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與教師專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值與作用。

關(guān)鍵詞? ?教學(xué)目標(biāo)? 認(rèn)識(shí)誤區(qū)? 現(xiàn)實(shí)問(wèn)題? 未來(lái)展望

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的導(dǎo)向標(biāo)，是評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)和教師的重要依據(jù)。我國(guó)從“雙基”目標(biāo)到布盧姆的三維目標(biāo)模式，再到現(xiàn)今的“核心素養(yǎng)”體系，教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值訴求也發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變?！半p基”崇尚分?jǐn)?shù)至上的結(jié)果導(dǎo)向，忽視對(duì)人性的浸潤(rùn)與陶冶，因而陷入“唯技術(shù)主義”的泥淖[1]。三維目標(biāo)首次將學(xué)生的認(rèn)知、社會(huì)和情感價(jià)值有機(jī)整合起來(lái)，突出了對(duì)學(xué)生知、情、意、行等各方面的綜合考察評(píng)價(jià)，學(xué)生的主體地位得到彰顯。我國(guó)核心素養(yǎng)體系脫胎于三維目標(biāo)又超越之，是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心[2]，也是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科本位、教材本位的顛覆。

從上述演變歷程可以看出，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)已從傳統(tǒng)的“學(xué)科本位”走向“學(xué)生本位”，從一維走向多元，設(shè)計(jì)理念更多地關(guān)注到了學(xué)生的成長(zhǎng)需要。但是教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中仍存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，制約了教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。因此，厘清教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的問(wèn)題并就此提出未來(lái)展望具有一定的價(jià)值意義。

一般認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的主體在具體教學(xué)活動(dòng)中所要達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，具有教師“授權(quán)目標(biāo)”與學(xué)生“學(xué)習(xí)目標(biāo)”為一體的雙重屬性。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)而繁雜的工程，是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的首要步驟。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

1.對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)

對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)主要有三點(diǎn)，首先是重學(xué)生，輕教師。自從“以學(xué)生為中心”的口號(hào)提出后，學(xué)生的主體地位得到了空前提高。但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)自然也就忽視了教師的地位與作用。這實(shí)質(zhì)上是沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)到師生在教學(xué)過(guò)程中是互為主客體、平等交流的關(guān)系，人為地將兩者二元對(duì)立、厚此薄彼。其次是重結(jié)果，輕過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，在“唯結(jié)果是重”的工具理性思想指引下，學(xué)生成績(jī)成為評(píng)判其發(fā)展的唯一標(biāo)尺，“教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成”成為衡量一堂課的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種思想完全忽視師生教學(xué)過(guò)程中的生成性，過(guò)于抬高預(yù)設(shè)目標(biāo)的地位，對(duì)學(xué)生生成的表現(xiàn)不聞不問(wèn)，可以說(shuō)仍是“教教材”的教學(xué)意識(shí)，而未上升到“用教材教”的課程意識(shí)，更沒(méi)有提升至“為什么而教”的教育哲學(xué)、倫理意識(shí)，體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中就是形式化和機(jī)械化，體現(xiàn)在實(shí)施中就是隨意性和盲目性[3]。最后是成物到成人，卻未成己。成物是指教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)把學(xué)生當(dāng)作產(chǎn)品來(lái)培養(yǎng)，忽視學(xué)生本性，其實(shí)質(zhì)是“奴化”學(xué)生。后來(lái)學(xué)校和社會(huì)認(rèn)識(shí)到成物首先要成人。成人意味著教師更需要關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)與情感訴求，關(guān)注師生互動(dòng)的靈魂碰觸。然而遺憾的是，這種從工具主義轉(zhuǎn)向人學(xué)的觀念變遷帶有理想的色彩[4]。教學(xué)目標(biāo)關(guān)注的是一群人或一類人，教師往往提出一個(gè)一般性的、整體性的“抽象人”要求，沒(méi)有考慮到學(xué)生個(gè)體之間的差異，即在事實(shí)上形成了對(duì)學(xué)生“具體個(gè)人”的忽視。

2.將學(xué)習(xí)內(nèi)容視為教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)作為對(duì)學(xué)生預(yù)期表現(xiàn)的層次刻畫，具有導(dǎo)向、激勵(lì)、評(píng)價(jià)等功能。而教學(xué)內(nèi)容是某學(xué)科的概念、事實(shí)、結(jié)構(gòu)、問(wèn)題等，是學(xué)生需要獲得或達(dá)成的內(nèi)容，是教學(xué)目標(biāo)確立的載體與前提。但是不少教師將教學(xué)內(nèi)容等同于教學(xué)目標(biāo)，混淆了兩者的區(qū)別，誤解了兩者的本質(zhì)，那么這樣的課堂就是無(wú)目標(biāo)的“表演游戲”，教學(xué)目標(biāo)的功能也就無(wú)從談起。例如“學(xué)習(xí)乘法交換律的規(guī)則”“學(xué)習(xí)‘動(dòng)靜結(jié)合的表現(xiàn)手法”，這都是典型地將教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容偷換成教學(xué)目標(biāo)，因此教師對(duì)于這類假目標(biāo)要格外警醒。

3.行為主體不明確

眾所周知，教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)主體（或行為主體）為學(xué)生，是基于學(xué)生角度出發(fā)，旨在通過(guò)教學(xué)活動(dòng)判斷學(xué)生能否達(dá)到預(yù)期表現(xiàn)，即描述的是學(xué)生的行為而非教師的行為，所以表述的主語(yǔ)必須寫出或默認(rèn)為學(xué)生，然而目前如“使學(xué)生……”“增強(qiáng)學(xué)生……”等表述多見(jiàn)于一線教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，這樣教師的形象先入為主，仍帶有強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的意味，人為營(yíng)造了專制、壓抑的教學(xué)氛圍。

4.用詞抽象籠統(tǒng)，難以評(píng)價(jià)

一些教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)使用布盧姆的目標(biāo)分類表述，如理解、使用、分析、掌握等較抽象的狀態(tài)動(dòng)詞并不能恰切地表達(dá)具體的教學(xué)目標(biāo)，因此也造成教師目的不明確、層次混亂等現(xiàn)象，同時(shí)也就使得外界或自身對(duì)課程難以評(píng)測(cè)，或評(píng)測(cè)形式單一，教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)功能難以實(shí)現(xiàn)，因此教師應(yīng)多使用可具體測(cè)量的如說(shuō)出、寫出、作圖、區(qū)分等行為動(dòng)詞。

5.教學(xué)目標(biāo)單一、不完整

泰勒認(rèn)為，最有效的陳述目標(biāo)的形式，是既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為;又要言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容[5]。即目標(biāo)應(yīng)包含“行為”和“內(nèi)容”兩部分，后來(lái)人們對(duì)“內(nèi)容”細(xì)分為條件（C，conditions）、學(xué)習(xí)者（A，audience）和標(biāo)準(zhǔn)（D，degree），加上原有的行為（B，Behavior），就形成了行為目標(biāo)的ABCD表述方法。這種表述和平常所用的三維目標(biāo)表述一般語(yǔ)法結(jié)構(gòu)相通，即“行為主體（A）+行為表現(xiàn)（B）+行為條件（C）+表現(xiàn)程度（D）”[6]。在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)雖然不要求這四個(gè)要素全部寫出，但是若停留在“行為+內(nèi)容”層次，勢(shì)必會(huì)忽略行為發(fā)生的條件和明確行為應(yīng)達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，隨之而來(lái)的就是目標(biāo)的模糊化，評(píng)價(jià)的失真化。

6.直接給出結(jié)論，缺乏啟發(fā)性

教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)往往追求全面具體，但卻又在不經(jīng)意間將結(jié)論直接告訴給學(xué)生，這樣的表述就缺失了啟發(fā)性、引導(dǎo)性。如有教師將《將相和》的情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：（1）了解課文主要內(nèi)容。體會(huì)藺相如的機(jī)智勇敢、顧全大局和廉頗知錯(cuò)就改的優(yōu)秀品質(zhì);（2）激發(fā)學(xué)生對(duì)中國(guó)古代歷史和傳統(tǒng)文化的興趣[7]。兩句表述都是直接給予學(xué)生結(jié)論，而不是讓學(xué)生通過(guò)思考、討論、品讀等方法獲得。因此，建議改為：（1）了解課文主要內(nèi)容，勾畫出表現(xiàn)藺相如和廉頗人物形象的句子，通過(guò)仔細(xì)閱讀、討論等方式說(shuō)出其表現(xiàn)了他們什么樣的品質(zhì);（2）課后查找并閱讀司馬遷的《史記》中的《廉頗藺相如列傳》（白話文版本），能用自己的話復(fù)述全文大意，并從寫讀后感、做小報(bào)、開(kāi)讀書分享會(huì)、表演課本劇等形式中自選其一展示學(xué)習(xí)成果。修改后的目標(biāo)表述既使得表述清楚可測(cè)量，還充分激發(fā)學(xué)生興趣為導(dǎo)引，啟發(fā)學(xué)生智慧，突顯目標(biāo)設(shè)定的作用。

二、未來(lái)展望

1.教與學(xué)并重，促進(jìn)師生之間的良性互動(dòng)

當(dāng)前以“學(xué)生本位”為代表的理念已經(jīng)深入人心，但是教學(xué)是教和學(xué)共同構(gòu)成的互動(dòng)活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)人為地偏向一方都將使其失去平衡，殃及自身。教師是教學(xué)的主體，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，兩者地位同等關(guān)鍵，不可矯枉過(guò)正，否則就會(huì)模糊師生的主客體關(guān)系，削弱教師權(quán)威，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。因此，在教學(xué)目標(biāo)的制定上，首要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣愛(ài)好、可接受的潛力程度、品德意識(shí)以及社會(huì)文化基本能力等基本需要，其次也要關(guān)照教師的能力水平、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等因素。只有教師與學(xué)生的作用都得以重視，才有利于學(xué)生成長(zhǎng)與教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)師生間的良性互動(dòng)。

2.從成物走向成人，更要成己

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的鮮活生命，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時(shí)應(yīng)考慮到學(xué)生的自主性、差異性、獨(dú)立性和獨(dú)特性，條件允許還可以對(duì)不同層次的學(xué)生施加不同的目標(biāo)設(shè)定，分層教學(xué)、因材施教，從而讓學(xué)生從一類“抽象”的人成長(zhǎng)為一個(gè)“具象”的人，在成人的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)成己，實(shí)現(xiàn)整體性與個(gè)性的統(tǒng)一，最大程度體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生個(gè)體生命意義的關(guān)懷與尊重。從成物到成人，再走向成己的目標(biāo)模式轉(zhuǎn)變過(guò)程可以用圖1來(lái)表示。

模式一是傳統(tǒng)的目標(biāo)達(dá)成模式，全班不管是高水平還是低水平學(xué)生都只有一個(gè)共同目標(biāo)，顯然這沒(méi)有考慮到學(xué)生之間的多元性、差異性，也就沒(méi)逃脫成物的弊病，學(xué)生“消化不了”和“吃不飽”的情況至今仍然存在。第二種分層教學(xué)目標(biāo)的模式為不同水平的學(xué)生制定要求不同的目標(biāo)，較好地實(shí)現(xiàn)了因材施教和成人訴求，但是人為割裂兩種水平學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，且都注重結(jié)果的呈現(xiàn)，忽視過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成，因此也飽受批評(píng)。模式三強(qiáng)調(diào)生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，同時(shí)兼顧不同水平或個(gè)體學(xué)生之間目標(biāo)達(dá)成的差異，在確?？偟慕虒W(xué)目標(biāo)要求下，各水平的學(xué)生的目標(biāo)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中螺旋上升的，是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程性體現(xiàn)，也照顧了學(xué)生個(gè)體的成己訴求。

3.過(guò)程與結(jié)果并重，正確處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

知識(shí)與技能作為顯性的目標(biāo)可以量化來(lái)評(píng)價(jià)，但是情感、態(tài)度、價(jià)值觀等隱性目標(biāo)不能用量化的方式來(lái)測(cè)量，且情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的達(dá)成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程[8]。因此就要求教師必須擯棄唯分?jǐn)?shù)論思想，關(guān)注學(xué)生的過(guò)程性表現(xiàn)與評(píng)價(jià)，認(rèn)識(shí)到過(guò)程與結(jié)果的同等重要性。

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的師生互動(dòng)過(guò)程，不僅有文化同質(zhì)傾向，更具文化異質(zhì)現(xiàn)象，它指向未來(lái)時(shí)空，具有不確定性[9]。這種不確定性要求教學(xué)目標(biāo)既要立足于對(duì)學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)情況的預(yù)設(shè)，又要在教學(xué)實(shí)踐中給學(xué)生留下合理的生成空間。預(yù)設(shè)為生成提供了方向指引，生成是對(duì)預(yù)設(shè)的靈活補(bǔ)充與體現(xiàn)，兩者至關(guān)重要，不能偏廢，這就要求教師能根據(jù)預(yù)設(shè)把握教學(xué)方向，同時(shí)也能根據(jù)實(shí)際生成情況，憑借經(jīng)驗(yàn)隨機(jī)應(yīng)變。

4.規(guī)范目標(biāo)的設(shè)計(jì)表述，使其具備可操作性

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的可操作性原則要求必須使用可觀察和測(cè)量的行為動(dòng)詞來(lái)描述具體行為，并且要符合師生實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容需要，陳述詞要準(zhǔn)確細(xì)膩，具有較強(qiáng)的可操作性和評(píng)價(jià)依據(jù)，因此要求已經(jīng)工作的教師深入理解教學(xué)目標(biāo)表述的規(guī)范要求，教研組或校方也要多組織相關(guān)培訓(xùn)與檢查，而對(duì)職前的在校師范生而言，更應(yīng)該認(rèn)真學(xué)好相應(yīng)理論知識(shí)，在模擬試講、見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)中打牢教案撰寫基礎(chǔ)，為走上講臺(tái)做足準(zhǔn)備。

相較于教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)等上位概念，教學(xué)目標(biāo)則是更具體、微觀的指引，它立足于實(shí)際教學(xué)，從教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，又走向教學(xué)活動(dòng)，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性和針對(duì)性，所以教學(xué)目標(biāo)的制定必須求真務(wù)實(shí)，落到實(shí)處，沒(méi)有必要采用晦澀難懂、花里胡哨的語(yǔ)言來(lái)表述，也不應(yīng)該飄在天上，難以落地。

三、結(jié)語(yǔ)

沒(méi)有目標(biāo)的教學(xué)是盲目的教學(xué)，沒(méi)有價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)更為有害[10]。教學(xué)目標(biāo)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性不言而喻，但是目前教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)仍存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，所以教師要樹(shù)立正確的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)意識(shí)，既要成人更要成己，過(guò)程與結(jié)果并重，預(yù)設(shè)與生成并重，明確目標(biāo)設(shè)計(jì)的學(xué)生本位價(jià)值取向和意義;對(duì)于現(xiàn)實(shí)中存在的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)混淆、行為主體不明確、表述抽象籠統(tǒng)、目標(biāo)不完整和直接給出結(jié)論的問(wèn)題，就需要親自去踐行、改正，不斷完善自身的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。

此外，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，每一位教師需要根據(jù)本學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容與表現(xiàn)形式，結(jié)合本學(xué)科的學(xué)科內(nèi)容與特點(diǎn)，提出該學(xué)科實(shí)現(xiàn)本學(xué)段核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)，要體現(xiàn)本學(xué)科特色[11]。總之，教是為了學(xué)，并走向不教，如若學(xué)生最終能在德智體美勞各方面既全面發(fā)展又個(gè)性突出，教師的專業(yè)技能也有所提高，那么教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值也就實(shí)現(xiàn)了。

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[作者：李成彬（1993-），男，四川瀘州人，成都大學(xué)師范學(xué)院，碩士生;游陽(yáng)陽(yáng)（1995-），男，四川廣安人，成都大學(xué)師范學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】