技能、教學技能與泛教學技能之“意”

荊婷，李歡，唐林偉

(湖南農業(yè)大學 教育學院，湖南 長沙 410000)

?

技能、教學技能與泛教學技能之“意”

荊婷，李歡，唐林偉

(湖南農業(yè)大學 教育學院，湖南 長沙 410000)

技能是個體基于先天素質，在其認知日益豐滿的過程中不間斷地融合社會實踐而具備的靈活的認知活動方式和操作行為方式。教學技能是指教師在教育崗位上依照教學需要通過職前、職中或職后培養(yǎng)訓練而獲得的技能?！胺航虒W技能之里”即個體擁有極具多維發(fā)散性和統(tǒng)一聚合性的顯性技能、中介技能與隱性技能的集合；“泛教學技能之表”即泛指的教學技能，泛在的教學訓練環(huán)境，泛濫的思想特質；“泛教學技能之形”即顯性技能和隱性技能借助中介技能相互貫通，轉化交融的形態(tài)。

技能；教學技能；泛教學技能

1 技能的意涵

1.1 “技能”的內涵

《心理學大詞典》對技能的解釋是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統(tǒng)?！督逃笤~典》認為技能是主體在已有知識經驗基礎上，經練習形成的執(zhí)行某種任務的活動方式。學界關于“技能”的認知大致有以下三種：其一，技能屬于知識范疇。以布魯納為代表的認知主義者認為技能的實質是程序性知識，個體自主選擇、加工并依靠主觀構造和學習頓悟習得技能。其二，技能屬于動作范疇。提出“技能是通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)”[1]153的命題。關注技能是以實踐為基礎，以嚴謹合理的程序指導實際動作的操作活動方式。其三，技能是涵蓋知識范疇和動作范疇的集合。皮連生指出，技能是在練習的基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協(xié)調任務的能力。由此，我們認為技能是個體基于先天素質，在其認知日益豐滿的過程中不間斷的融合社會實踐而具備靈活的認知活動方式和操作行為方式。技能發(fā)展中內在的呈現兩個階段，一是由觀察和模仿而習得表象動作的初級水平階段；二是指領悟技能之精髓，熟通技能之要領，達到精湛尖端的高級水平階段，亦可稱之為技藝。

1.2 “技能”的特征

技能的內涵背后蘊含著主體性、融合性、復雜性、發(fā)展性和靈活性五大特征。

主體性。即習得技能和運用技能的主體是人而非動物。比如：自然界的小鴨子模仿老鴨子浮水，老貓教小貓捉老鼠等現象，就是動物的本能而非技能。

融合性。即技能的習得是先天素質與后天實踐相融合的共同作用而非單一線性的狀態(tài)。在心理學領域，素質又稱為“秉性”，通常反映在個人氣質、才智和能力上，是體現個體內在差異的主要特征。技能依賴于個體素質與教育熏陶、社會環(huán)境交融，二者缺一不可。

復雜性。即技能的種類、形式等多而雜，是在思維和認知的指引下的規(guī)訓行為而非簡單、粗大、機械的動作。比如：體操運動員擁有嫻熟技術的前提是用心感悟每個動作的藝術性，日復一日不畏艱辛地練習并博學各種動作的技能要領，最終才能實現熟能生巧。

發(fā)展性。亦即技能以一定的知識儲備作為基礎不間斷的訓練而生成而非停滯懈怠。比如：一名木匠在掌握制作簡單工具之后，不斷習得技藝技巧，通過認知和技術的精加工，制作出精美的欖雕或木雕，這就蘊含著技能的發(fā)展性。

靈活性。即技能習得時應具有靈活的能力而非刻板。掌握技能需要因時因地制宜，學習技能過程中情境改變，其動作須隨機應變，這對學習者的身心發(fā)展水平、認知水平以及綜合素質要求較為嚴格。比如：一個人在不同的環(huán)境下，技能表現驟然下降，甚至喪失，我們認為他還未掌握技能的精髓，缺失對技能靈活性的運用。

2 教學技能的意義

2.1 “教學技能”的特質

何謂“教學技能”？從目前教育界研究來看，指一般意義上理解的教師教學技能，即教師在教育教學崗位上統(tǒng)一規(guī)劃教育理論知識與教學實踐經驗，為孕育達成學生的“三維目標”而采取相對穩(wěn)固的教學行為方式。教學技能作為技能的子集，特指教師在教育崗位上依照教學需要通過職前、職中或職后培養(yǎng)訓練而獲得的技能。

2.2 “教學技能”的特征

教學技能具有四個特征：綜合性、默會性、專業(yè)性和卓越性。

綜合性。教學技能是多層次、多結構、多屬性的復合整體，其最本質、最核心的屬性是“教”與“學”雙重技能的綜合。從認知層面分析，“教”融合著教師講授、組織、管理、評價、研究等多方面的技能；“學”則是分析、歸納、概括、記憶等技能的整合。從操作層面分析，教學技能的習得和生成依賴于兩條主線：一是教師“教”與學生“學”。教與學不可割裂，教師善教、樂教、崇教能激發(fā)學生學習潛質，學生善學、樂學亦可促使教師提升技能素質，“教學相長”即可說明；二是教師自身“教與學”。善教源于善學，因善學而博學，因博學而善教，因善教而樂教。由此，教學技能的綜合性成為促進“學”與“教”兩者協(xié)同發(fā)展的推動力量。

默會性。亦可稱為緘默性，內隱性。教學技能是借助內隱的心理活動，將認知結構再構或重構，呈現外顯行為活動的變化過程。也就是說，教師對一整套教學流程都內在的包含著其思想意識上對學科知識的加工和處理程序，進而將內化于心的信息輸出并由外顯的行為傳遞給學生。其默會性表現在教師對教學設計、教材處理和教學研究的理解、領悟和判斷上，以潛在、間接的形式存在。

專業(yè)性。教學技能不同于普通的手工技能，也區(qū)別于簡單的手工操作，注重培養(yǎng)專業(yè)性技能人才，如體育、化學、語文、生物等專業(yè)學科的教學技能都不盡相同，不能進行簡易的轉換和替代，這也是就業(yè)崗位對大學生的專業(yè)要求日益嚴格的根本所在。教學的目的是要引導學生掌握科學文化知識并形成內在的認知結構，教學活動的嚴謹性、規(guī)范性和系統(tǒng)性要求教師具備高深專業(yè)素養(yǎng)的教學技能。

卓越性。教學技能達到出類拔萃、精湛優(yōu)質的程度，意味著教師已成長為集高深專業(yè)技能，廣泛通用技能以及內在自我技能于一體的職業(yè)素養(yǎng)極高的專業(yè)化從業(yè)者。一名教學技能嫻熟的教師，其教學內容和教學進度的安排是深入淺出、井然有序的，并具有創(chuàng)造性開發(fā)文本的技能。這亦是每一位扎根于教學崗位的教師習得和養(yǎng)成教學技能的最高目標。

2.3 “教學技能”的特型

中外學者針對教學技能的分類和應用認知迥異。如英·特羅特將可外顯、可量化和可評估的教學行為方式統(tǒng)合為六種教學技能，由教學活動的行進順序依次是：導入—變化—提問—例證—強化—說明。在國內外研究成果的基礎上，我國王鳳桐、李繼英把教學技能細化為16個板塊，如此細致的劃分反映出對教師的要求日趨嚴格。原國家教委于1994年下發(fā)《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》，明確指出教學技能分為五類：第一，設計技能。即教師利用現代網絡多媒體技術，根據不同年齡階段學生身心發(fā)展特點，設計授課實施計劃并撰寫教案的技能。第二，課堂技能。即在特定的教學場所，運用教學語言、教學形態(tài)以及教學技巧，把控課堂并進行新知傳授的技能。第三，輔導技能。即排除課堂教學時間以外開展的諸如批改作業(yè)，培訓輔導等技能。第四，評價技能。即通過教學實踐活動之后，師生之間客觀、科學地進行雙向評價。第五，研究技能。即指教師對教育教學、師生關系、研究方法等進行的一種主動的、系統(tǒng)化的探究技能，表現為“教師即研究者”。

3 泛教學技能的意蘊

3.1 “泛教學技能”之里

我們將教學技能比喻為森林里的參天大樹，顯性技能如同樹干，那么隱形技能則是隱藏在土壤里蔓延數里的樹根。這一比喻可以很形象的看出外顯的技能和深藏的技能都具有多維發(fā)散性和統(tǒng)一聚合性，多維發(fā)散性即是不局限于當前環(huán)境并破除定勢觀念而顯示出“觸類旁通，舉一反三”的效果；統(tǒng)一聚合性是指將分散的聚集成一體，就像大樹的成長既不能剝離樹干，也不能脫離樹根而單獨存活。我們通過對美國國家技能標準委員會(簡稱NSSB)關于“技能標準”定義[2]的認知中得出“泛教學技能”這樣一個新型名詞。根據NSSB定義，技能標準由工作導向組成部分和工人導向組成部分構成[3]，此兩者就類似于我們所說的顯性技能和隱形技能。從字面上理解其內涵，工作導向部分側重于某一具體崗位對技能的要求和規(guī)定，表現為顯性；工人導向部分則側重個體自身掌握的專業(yè)知識和技術能力，表現為隱性。分析可知顯性技能和隱性技能并非存在于兩個空間，而是可借助中介轉化融合。

3.2 “泛教學技能”之表

基于上述梳理發(fā)現泛教學技能具有以下特征：

泛指性，即泛指的教學技能。“泛指”一詞本源出自宋·陳旸《樂書·樂圖論·琴勢》一文，本意是指手指輕彈琴弦。后經引申理解為：廣泛的代指，寬泛的指代，即不專指某人、某事或某物，如：帝王將相就是泛指封建王朝的統(tǒng)治者。推論可知，泛指的教學技能表現在廣義范疇的概念上，即指身處于職業(yè)崗位的個體以職業(yè)需要為標準，按程序規(guī)定反復訓練而獲得的知識技能、動作技能和心智技能的集合。

泛在性，指泛在的教學訓練環(huán)境。泛在環(huán)境是預示未來社會發(fā)展趨勢的多維度綜合性概念，由互聯(lián)網系統(tǒng)、信息數據資源和人力資源有機組成，亦即“自然狀態(tài)，普遍存在，無所不在，易于使用”是其獨特之處，就如同空氣一樣充斥著每個人、每個角落，又如同氧氣一般讓人們無法或缺。泛在教學訓練環(huán)境作為泛在環(huán)境的子系統(tǒng)，集泛在物化環(huán)境和泛在文化環(huán)境于一身，利用微格教室、一體化教學技能訓練室等物化環(huán)境，通過網絡技術實現教學視頻的錄制、傳輸和存儲營建和諧的教學環(huán)境、構建多元的管理體系、創(chuàng)建共享的教學資源庫等文化環(huán)境。簡言之，泛在的教學訓練環(huán)境即以提升教學素質和教學技能為目標，以教學訓練為手段，以泛在物化環(huán)境和文化環(huán)境為主要內容而普遍存在的綜合環(huán)境。

泛濫性，即指泛濫的思想特質?！胺簽E”本意是“水量因溢出而減少”，多指大水漫溢。唐宋時期多釋義為廣博、廣泛，蘇軾《復改科賦》中記載：彼文辭泛濫也，無所統(tǒng)紀。后經引申翻譯，常被理解為：廣泛流行、洋溢、充溢。正如楊朔在《三千里江山》一文所描繪的：吳天寶的臉又紅又亮泛濫著生命的光彩。由此看來，“泛濫”一詞的內涵是經得起反復推敲的，文中所說的泛濫的思想特質即是指泛教學技能思想的光彩，體現著容納百川，兼容并包的氣質，具體表現在綜合性教學思想的深度和廣度上。

3.3 “泛教學技能”之形

泛教學技能作為一個集合，主要含有三個核心子集。其一，隱性技能。指無法用語言陳述或行為展示的技能，以潛在性為主要特征，指存在于個體的思維意識之中，思維導圖、思維構建、思維創(chuàng)設是其表現形式，就是我們通常所說看不見、摸不著的概念。其二，中介技能，亦稱轉換技能，即是運用相關職業(yè)背景的專業(yè)技能作為隱性機能向顯性技能過渡的轉換器，主要是中介思維和中介實體，可能是虛擬的，也可能是真實的。其虛擬性反映在思維力等方面；真實性突出表現在依托于現代多媒體技術對專業(yè)技能的運用和發(fā)揮；其三，顯性技能，是通過行為和動作顯露出來的技能，以顯在性為特征。職業(yè)人通過對上述三個部分的轉化和整合，并與其所在職業(yè)崗位進行匹配(譬如了解職業(yè)背景，明確崗位需求，獲得職業(yè)技能等)，進而提煉其泛教學技能的純度和精度。

[1] 潘菽,荊其誠.中國大百科全書·心理學[K].北京:中國大百科全書出版社,1991.

[2] 王良,周明星.美國技能標準:組成、框架與開發(fā)[J].中國職業(yè)技術教育,2008(35):50-52.

[3] 羅小琴,梁琳,高涵.高職學生泛職業(yè)技能的意蘊、生成與獲得[J].職教通訊,2014(10):66-69.

(責任校對 王小飛)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.023

20160613

2012年教育部人文社會科學青年基金項目(12YJC880094)

荊婷(1992-)，女，甘肅蘭州人，碩士生，主要從事教育學原理研究。

G40-012

A

1674-5884(2016)11-0073-03