關(guān)于師生沖突的案例分析

寧雅舟

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411100)

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關(guān)于師生沖突的案例分析

寧雅舟

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411100)

通過一個課堂師生沖突案例的引入，分析了師生沖突的內(nèi)涵、產(chǎn)生的原因以及相應(yīng)的解決策略和建議。師生沖突有建設(shè)性的，也有破壞性的。沖突雙方如果能夠互相理解、體諒，轉(zhuǎn)變自己的信念和認知，控制自己的情緒，就能有效減少破壞性的師生沖突，或者將破壞性師生沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄔO(shè)性的，從而改善師生間的關(guān)系，提升課堂教學的效率，使整體課堂環(huán)境更和諧、自由、愉悅。

師生沖突；需要；情緒調(diào)節(jié)能力

近年來，關(guān)于學生和老師的沖突事件屢見報端。學生和老師，這兩個社會角色，本應(yīng)是互相尊重、互相幫助、互相理解、互相體諒、互相依存的，可近幾年，這兩者之間的矛盾卻越來越激化，沖突越來越頻繁，社會也越來越關(guān)注。

1 課堂師生沖突案例簡介

2016年3月23日9點半左右，某中學高二學生周同學與另一男生在上英語課時低頭玩手機，被正在上課的英語老師發(fā)現(xiàn)后，要求周同學站起來，并走到周同學身邊，從他課桌里摸出手機直接摔向地面。不知是老師覺得不解恨還是什么原因，老師把地上的手機撿起來，連砸了3次，直到手機屏幕粉碎，后蓋與機體分離。據(jù)悉，這部摔壞的手機，是周同學過年剛買的。對于該英語老師的行為，大家眾說紛紜，學生認為有點過，李同學是周同學的同班同學，他說，此前，學校和老師多次強調(diào)，學生上課不能玩手機，也收繳過一些學生的手機，但收繳的手機全都放進了學校德育辦的保險柜，“砸手機還是第一次”?！吧险n玩手機確實不應(yīng)該，老師可以沒收，這也是保證課堂紀律，為了大家好?！崩钔瑢W說，在他看來，把學生的手機砸了還是有點過頭，“我們很多同學都這樣認為”。

2 師生沖突的內(nèi)涵及研究的迫切性

沖突是任何至少兩個的統(tǒng)一體由一種或一種以上對抗心理關(guān)系形式或至少一種對抗性互動關(guān)系形式連接起來的社會情況或社會過程。師生沖突是老師和學生之間因為資源多寡、地位、目標、價值觀等方面的差異而產(chǎn)生的直接的、公開的，旨在遏止對方并實現(xiàn)自己目的的互動過程。師生沖突的類型按照沖突發(fā)生的導(dǎo)火線可以分為教師過錯沖突和學生過錯沖突；按沖突發(fā)生的場所可分為課上沖突和課外沖突；按沖突的對象可分為師生個體之間及教師個體與學生群體之間的沖突；按沖突發(fā)生的持續(xù)時間可分為持續(xù)性沖突和偶發(fā)性沖突；按沖突對群體及組織的影響可分為建設(shè)性沖突和破壞性沖突；按是否使用自媒體可分為線上沖突和線下沖突[1]。該案例中的沖突屬于學生過錯沖突、課上沖突、師生個體沖突、偶發(fā)性沖突、破壞性沖突、線下沖突。

沖突的作用有積極的一面，也有消極的一面。良性的沖突可以使師生雙方在火花碰撞中找到更為和諧的相處方式，可以在一次又一次的激烈交流中了解對方的真實想法，可以一起在革新中進步?？迫堰@樣的沖突稱為群體的“安全閥”。而惡性的沖突會阻斷師生之間的情感交流，會阻礙教學的正常進行，降低教學效率，破壞班級整體凝聚力。研究師生沖突的成因和對策變得迫在眉睫，如何將惡性沖突變?yōu)榱夹詻_突，如何減少沖突，如何應(yīng)對沖突成了研究的一個重點。

3 師生沖突產(chǎn)生的原因

3.1 需要的缺失

動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，按照馬斯洛需要層次理論，人有幾種最基本的需要：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛認為，需要的層次越低，它的力量越強，潛力越大。在低一層的需要得到滿足以后，才會出現(xiàn)高一級的需要[2]。在物質(zhì)能夠滿足溫飽，社會和平穩(wěn)定的當代社會，課堂上，生理需要和安全需要基本都是能夠得到滿足的，不會成為沖突的動機，于是，人們開始追求愛和尊重的需要。

因為教師的社會角色的特殊性，他對于尊重的需要可能會更為明顯。社會賦予教師更多的期待和權(quán)利，教師和學生本身的實力懸殊，長久以來形成的尊師重道的理念……當教師的尊重需要得不到滿足的時候，當教師的權(quán)威受到學生挑戰(zhàn)的時候，教師可能會更加接受不了，從而誘發(fā)沖突動機。

學生也同樣有愛和尊重的需要，他們渴望被理解、被尊重、被關(guān)心。他們不再是被動學習的狀態(tài)，他們希望擁有一個平等、自由、民主的氛圍和環(huán)境[3]。他們希望被認可，希望自己的努力能被看見，希望被溫柔的對待。當他們的需要得不到滿足的時候，他們可能會采用激烈的方式索取、表達、宣泄。

3.2 認知的歪曲

艾利斯的ABC理論認為，人們的情緒和行為C不是由刺激事件A引起的，而是由人們對刺激事件的信念、想法、認知B引發(fā)的[4]。所以，根據(jù)ABC理論，認知和信念才是導(dǎo)致行為和情緒的最重要原因。

因為社會角色的定位，社會閱歷、社會資源的多寡，年齡的差異以及儒家文化的影響，無論是社會期待還是由社會文化觀念內(nèi)化的教師自己的認知，普遍還是存在教師本位論的，一部分教師對學生存在刻板印象：認為學生的本質(zhì)就是叛逆、調(diào)皮、不懂事的，尤其是對差生的偏見更甚。一部分教師認為對于“頑劣分子”，只有高壓政策和以暴制暴才能奏效，“馴服”他們。存在以上認知的教師很容易把自己放在高高在上的位置，在不了解事情的經(jīng)過和原因前就草率的判斷并做出反應(yīng)。這部分教師很容易和學生沖突，很容易激化矛盾，甚至可能被整個學生群體孤立。案例中2個同學都在玩手機，而英語老師只訓(xùn)誡了一個同學，這其中就可能存在認知的偏見。

由于個別老師的行為不端、專業(yè)素養(yǎng)不足，從某種程度損壞了教師的形象，使得部分學生不相信教師。其次，地位和實力的不平等，社會角色間本身具有的矛盾和沖突使得部分學生認為教師是對立面的人，他們對教師也存在刻板印象：認為教師是永遠不會理解他們的。存在以上認知的學生，容易放棄和教師的溝通，直接把不滿通過過激行為表達出來，也容易歪曲教師的用意，將小事放大，擴大矛盾。

3.3 情緒調(diào)節(jié)能力薄弱

一種短促的、爆發(fā)性的、強烈的情緒狀態(tài)是激情，沖突雙方通常都是處在激情的狀態(tài)中。激情狀態(tài)下的人通常會出現(xiàn)“意識狹窄”現(xiàn)象，控制激情，調(diào)節(jié)情緒，做自己情緒的主人，顯得尤為重要。

研究發(fā)現(xiàn)，教師中科任老師比班主任更易與學生發(fā)生沖突；女教師比男教師更易與學生發(fā)生沖突；中青年教師比年長教師更易與學生發(fā)生沖突[1]。女性和青年自身的情緒調(diào)節(jié)能力相對較弱，易激怒，較不理智。容易采取一些不利于事件平息的應(yīng)對方式，擴大事態(tài)[5]。尤其是青年教師面臨各種各樣的壓力，如職稱壓力、適應(yīng)壓力、成就壓力等，這從某種程度也影響了他們的情緒調(diào)節(jié)能力。

青少年的情緒的特點主要是半幼稚、半成熟的。他們的情緒有時是強烈而狂暴的，同樣一個刺激，他們的情緒反應(yīng)強度相對要大很多[6]。而他們的意志力還沒有完全成熟，控制能力較差，情緒調(diào)節(jié)能力較差。青少年具有一定的閉鎖性，對外界不信任，導(dǎo)致情緒沒有合理的宣泄，沒有積極尋求社會支持，也減弱了他們的情緒調(diào)節(jié)能力。另一方面，他們面臨的內(nèi)在和外在的壓力，如自我統(tǒng)一性的形成、成人感和半成熟的矛盾、煩惱的增多、學業(yè)和人際關(guān)系壓力等，也加劇了他們的情緒負荷。

4 正確應(yīng)對師生沖突的策略及建議

4.1 互相體諒、理解，使用黃金規(guī)則

所有人都有愛和尊重的需要，所有人也都有給予別人愛和尊重的能力。黃金規(guī)則就是像你希望別人如何對待你那樣去對待別人。己所不欲勿施于人，每個人都多一點尊重別人，多一點關(guān)愛別人，就能避免沖突。上述案例中，學生如果能尊重教師的辛苦教學，尊重教師的意見，就能順應(yīng)學校和教師的規(guī)定，避免出現(xiàn)上課玩手機的行為。教師如果能夠尊重學生，就會采取更為柔和的方式，用愛的教育去溫暖和感化學生，有時一個眼神、一個輕撫、一句善意的提醒就能解決問題，就不會出現(xiàn)師生沖突。

4.2 改變扭曲的認知，重新理性的認識彼此

教師應(yīng)該樹立正確的學生觀，首先確立師生關(guān)系平等的觀念，放下居高臨下的姿態(tài)，真正從內(nèi)心去了解、關(guān)心、愛護學生。然后要公正看待學生，相信學生的本質(zhì)是可信賴的，相信學生有自省、自我促進、自我轉(zhuǎn)變的能力。最后改變以暴制暴觀念，找到與學生有效溝通的方式。在上述案例中，教師應(yīng)該在發(fā)現(xiàn)學生玩手機后，認真了解一下學生用手機具體是在做什么，是做與上課無關(guān)的事還是只是用手機軟件查單詞，而不是武斷判定學生一定是在玩；如果學生確實是在做無關(guān)的事，教師可以善意提醒，很多學生在接收到教師的提醒信號后都會有所改變；課后還可以找兩位學生認真溝通，了解學生的真實想法，聽取學生對課堂教學的建議，虛心接受意見，提高課堂的趣味性和吸引力，用豐富的課堂教學手段吸引學生注意力，減少學生課堂不良行為的出現(xiàn)。學生應(yīng)該轉(zhuǎn)變敵對意識和反抗意識，采用積極主動溝通的方式來處理和教師之間的關(guān)系。相信教師的本質(zhì)是可依賴的。案例中，學生應(yīng)該主動認錯，主動跟教師溝通自己的想法、意見。

4.3 提升情緒調(diào)節(jié)能力

研究表明，教師的責任心、教師教育觀念、教學效能感、個性、工作滿意度、情緒調(diào)節(jié)策略均對課堂情緒調(diào)節(jié)能力有影響[7]?？梢酝ㄟ^提升以上這些影響因素來改善教師的情緒調(diào)節(jié)能力。通過積累教育經(jīng)驗、拓展自身的知識、提升自身的教育能力、提高語言表達能力來改善情緒調(diào)節(jié)能力[8]。學生可以通過自我暗示、放松、轉(zhuǎn)移、合理宣泄等方式來提高情緒調(diào)節(jié)能力。學生情緒調(diào)節(jié)能力與依戀、父母情緒管理、人格、一般自我效能感息息相關(guān)，可以通過家校合作有效提高學生情緒調(diào)節(jié)能力。

[1] 李金星，趙敏.論自媒體時代的中學師生沖突[J].現(xiàn)代中小學教育，2016,32(2):68-69.

[2] 彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 王月芳.馬斯洛需要層次理論視角下師生沖突的案例探析[J].教育現(xiàn)代化，2015(8):41.

[4] 錢銘怡.心理咨詢與心理治療[M].北京：北京大學出版社，1994.

[5] 喬海燕.青年教師如何駕馭課堂——基于課堂情緒調(diào)控視角[J].上海教育科研，2015(5):74-75.

[6] 林崇德.發(fā)展心理學[M].北京：人民教育出版社，2009.

[7] 邱莉.教師課堂情緒調(diào)節(jié)能力的研究[D].上海：上海師范大學，2007.

[8] 谷木榮，明慶華.師生沖突與教師專業(yè)能力發(fā)展的現(xiàn)實思考[J].當代教育科學，2013(22):37-39.

(責任校對 晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.004

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湖南省普通高校農(nóng)村教育改革與發(fā)展重點研究基地項目(12K099)

寧雅舟(1990-)，女，湖南長沙人，碩士生,主要從事心理健康教育研究。

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1674-5884(2016)11-0010-03