文化變遷中的批判性思維教育：理性基礎(chǔ)與著力點

●　　張存建

基本理論

文化變遷中的批判性思維教育：理性基礎(chǔ)與著力點

●張存建

批判性思維教育產(chǎn)生于西方文化語境中，有其關(guān)于邏輯理性的預(yù)設(shè)，批判性思維的方法則有理性方法與德性方法之分。我國傳統(tǒng)文化有其特有的邏輯理性特征，培植出一種憑借求同思維和德性方法作出信念或行為選擇的認知習(xí)慣，而新媒體信息傳播在改變著中外文化沖突與交融的傳統(tǒng)格局，不斷助長個體選擇的隨意性，凸顯了個體理解和表述信息的可接受性問題。為此，在我國引進和推進批判性思維教育，不僅要重視實例的解析和學(xué)生邏輯知識與技能的完善，還要充分認識言語行動與實踐和意識行動的關(guān)聯(lián)，將語篇能力作為培養(yǎng)學(xué)生認知偏好，進而實現(xiàn)批判性思維工具性價值的一個基本著力點。

文化；批判性思維；理性；語篇

批判性思維亦稱“審辨式思維”，是一種合理的反思性思維，運用批判性思維可以得出“關(guān)于任何題材的明確判斷”，幫助人們決定“相信什么或做什么”；批判性思維者具有澄清意義、分析論證、評估證據(jù)、判斷推導(dǎo)以及合乎推理地得出結(jié)論等方面的能力。[1]關(guān)于批判性思維的探究，可以追溯至杜威 （J.Dewey）在《我們怎樣思維》中的闡述。自上世紀(jì)80年代一來，經(jīng)格雷瑟（E.Grasher）、范西昂（P.Facione）、恩尼斯（R. Ennis）、斯科利芬（M.Scriven）等學(xué)者的努力，國外形成一場“批判性思維運動”；在高校實施批判性思維教育，被認為是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的希望。[2]國外關(guān)于批判性思維和批判性思維教育的探索均基于西方文化語境，有其理性預(yù)設(shè)，在我國引介國外已有的相關(guān)研究或成果則應(yīng)當(dāng)給之以跨文化的反思，在準(zhǔn)確把握我國傳統(tǒng)文化之理性特征的基礎(chǔ)上，探討實施批判性思維教育的著力點。

一、國外批判性思維教育關(guān)于理性的預(yù)設(shè)

批判性思維運動興起于歐美地區(qū)，在時間節(jié)點上適逢英美哲學(xué)兩大流派的產(chǎn)生：實用主義和分析哲學(xué)。兩者都對理性及其作用方式做出獨到的詮釋，但是在西方文化中，對理性的較為系統(tǒng)的探討始于大哲學(xué)家康德?？档聦⒗硇苑譃椤袄碚摾硇浴迸c“實踐理性”，前者解釋世界之“是”，追求必然的結(jié)果，以合乎邏輯為準(zhǔn)則，后者解釋世界之“應(yīng)當(dāng)”，為主體提供“應(yīng)該如何行動”的標(biāo)準(zhǔn)。在康德看來，“理論理性”用以解答經(jīng)驗世界的問題，不能純粹，否則將導(dǎo)致“二律背反”；“實踐理性”必須純粹，否則將造成道德的敗壞；“實踐理性”高于理論理性，它是主體掌握外在世界以及處理人與世界關(guān)系的最高形式。[3]康德試圖調(diào)和傳統(tǒng)的經(jīng)驗論與唯理論，與傳統(tǒng)認識論一樣，其理性觀旨的著眼點也是知識的存在、來源與辯護。在哲學(xué)的認識論傳統(tǒng)中，知識即“獲得確證的真信念”，獲得真理的過程即“確證”信念之真的過程。按照康德的理性觀，訴諸哲學(xué)，哲學(xué)家可以解釋和享用關(guān)于世界的所有真理。這一美好愿景在西方哲學(xué)中廣為稱頌，在20世紀(jì)初，部分唯心主義者提出“哲學(xué)烤不出面包，卻能給我們上帝、自由和不朽”。

實用主義也試圖在唯理論與經(jīng)驗論的 “兩難”中作出折中，認識論研究隨之出現(xiàn)實踐轉(zhuǎn)向，但是早期實用主義的代表人物很少使用真理這個術(shù)語。例如，皮爾斯（C.S.Pierce）認為認識論的任務(wù)在于解釋如何獲得信念，他總結(jié)出四種獲得信念的方法，認為每種方法都有其不可替代的價值，其中科學(xué)探究的方法主要依托于邏輯理論，是最有希望獲得可靠信念的方法。杜威不僅很少使用真理一詞，創(chuàng)造出“有確保的可斷言性”（warranted Assertability）這個術(shù)語表達命題的可靠屬性，還試圖將邏輯學(xué)改造為關(guān)于探究（inquiry）的理論，訴諸連續(xù)探究（inquiry）解讀知識的確定性。實用主義預(yù)設(shè)存在關(guān)于世界的確定性知識，訴諸邏輯理論探討如何獲得確定性，卻擱置對確定性知識的評價。而在與杜威生活在同一時期的數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)者和哲學(xué)家羅素（B.Russell）看來，數(shù)學(xué)以邏輯為基礎(chǔ)，理性只能是邏輯理性，實用主義只能使得關(guān)于真理的探究“遙遙無期”。[4]

分析哲學(xué)深受邏輯實證主義（logic positivism）的影響，分析哲學(xué)家從解析語詞意義入手，通過“組合原則”解釋語句意義，希望通過對語言的邏輯解析解答宏大的哲學(xué)問題。分析哲學(xué)以邏輯奠基對獲得真理之方法的追問，并對真理的評價問題做出系統(tǒng)的研究。獲得真理的邏輯方法無外乎演繹法、歸納法以及一些非演繹、非歸納的方法。演繹法可以導(dǎo)出真理，歸納法不能窮舉所有的可能情況，運用歸納法以及非演繹、非歸納的方法得出的結(jié)論都可錯。對邏輯方法使用前提的反思，使得分析哲學(xué)家認識到各個方法的運用相互關(guān)聯(lián)，必須與相對主義和懷疑論劃清界限。在真理的評價方面，分析哲學(xué)家的討論引發(fā)符合論、收縮論、融貫論、共識論、實用論等真之理論。這些理論各有其優(yōu)勢與不足，整體上都接受邏輯學(xué)家把握事實的方式或術(shù)語。例如，符合論接受“二值取向”，把真理視為信念與事實的一致，而按照融貫論，如果一個命題與同一認知系統(tǒng)中的其他相關(guān)命題一致，則可判定該命題為真。[5]

對于解讀批判性思維教育的理性預(yù)設(shè)而言，關(guān)于真理的探究應(yīng)當(dāng)是一個最為直接的哲學(xué)背景。然而，翻閱批判性思維著作卻很少發(fā)現(xiàn)真理這個術(shù)語。那么批判性思維教育應(yīng)否接受真之理論的指導(dǎo)？筆者認為答案是肯定的。從社會科學(xué)研究的規(guī)律來看，一個理論之所以產(chǎn)生根本原因是為了完成某項任務(wù)，在實踐中接受某個理論的指導(dǎo)，就是沿著該理論的方式及要求解釋事態(tài)的過去和現(xiàn)在，對其可能的發(fā)展做出預(yù)測。[6]因而，在實施批判性思維教育的過程中，所依據(jù)的真之理論不同可能導(dǎo)致不同的教育效果。

如何認識批判性思維教育所預(yù)設(shè)的理性？批判性思維教育順應(yīng)文化發(fā)展而生，認識其理性預(yù)設(shè)應(yīng)當(dāng)從西方文化傳統(tǒng)說起。西方文化的一條“主根”是古希臘亞里斯多德所創(chuàng)立的邏輯學(xué)，而自康德以降，哲學(xué)家對訴諸邏輯理論獲得確定性知識這一方案深信不疑。因而，在西方文化中符合理性即符合邏輯，批判性思維教育所預(yù)設(shè)的理性實則是邏輯理性。這種邏輯理性兼具描述性 （descriptiveness）和規(guī)范性（prescriptiveness）的理論屬性，在描述性之維，邏輯即亞氏形式邏輯，它給出一種獲得確定性知識的形式化方法：根據(jù)可靠的前提和形式正確的推理，可以獲得可靠的結(jié)論。在漫長的中世紀(jì)，形式邏輯被用于證明上帝的存在與神圣，自身的理論演進卻很少，在當(dāng)代，形式邏輯與數(shù)學(xué)聯(lián)姻，催生了數(shù)理邏輯以及計算機的研發(fā)與輝煌。在規(guī)范性之維，邏輯要解釋真判斷/命題“何以為真”，為描述性邏輯提供語義解釋的場域。邏輯的描述性和規(guī)范性不可相互替代，在日常生活實際中，只有在相信關(guān)于某個判斷/命題為真的解釋的情況下，個體才可能接受該判斷/命題。值得關(guān)注的是，規(guī)范性之維的邏輯研究在西方文化中長期不得重視，直至近代塔爾斯基（A.Tarski）提出“真值條件語義學(xué)”，情況才有所改變。因而可以認為，批判性思維教育所預(yù)設(shè)的理性是一種偏重描述性的邏輯理性。

從文化哲學(xué)的角度看，邏輯是對人與人、人與自然以及人與社會之間“實然”與“應(yīng)然”關(guān)系的揭示，與邏輯的描述性和規(guī)范性之分相應(yīng)，個體用以做出符合邏輯的選擇的方法有理性方法和德性方法之分。理性方法即亞氏形式邏輯意義上的推理方法，德性是有機體及其器官功能的“優(yōu)秀、完善和卓越”，德性方法包括修辭、論辯術(shù)等，它們不在科學(xué)范疇之列，卻具有一種 “能在任何一個問題上找出可能的說服方式的功能”；兩種方法的運用具有前提相關(guān)性，可以把運用其中一種方法獲得的結(jié)論作為運用另一種方法的前提。[7]由此看去，可以將批判性思維的方法分為德性方法與理性方法，前者面向保證思維結(jié)論之“是”，后者面向保證思維結(jié)論之“應(yīng)當(dāng)”；批判性思維旨在協(xié)調(diào)兩種方法的運用，更好地體現(xiàn)邏輯理性的認知價值，實施批判性思維教育，則應(yīng)當(dāng)著眼于兩種方法的實踐互補性，幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)邏輯理性的工具性價值。

二、我國傳統(tǒng)文化的邏輯理性特征

我國傳統(tǒng)文化具有“經(jīng)世致用”的特點，接受一種關(guān)注此岸、現(xiàn)實價值的實用理性。這種實用理性接近于康德所謂的“實踐理性”，有對道德踐履的偏好，也有對社會實踐的追求。[8]例如，在《九章算術(shù)》中，作者以“方田”、“粟米”、“衰分”、“商功”等命名各章，明確表達出一種實用取向；在墨辯《小取》中，墨家開宗明義提出辯的六大任務(wù)，即“明是非；審治亂；別同異；察名實；處利害；決嫌疑”，而六大任務(wù)歸于一點就是要闡明事實“之是”。[9]但是，偏好解決現(xiàn)實問題，意味著忽視抽象思辨，實用理性出于主導(dǎo)地位，使得在我國傳統(tǒng)文化中不乏科學(xué)思想和邏輯思想，卻沒有系統(tǒng)的科學(xué)理論。從中國邏輯史的研究來看，能夠證明中國古代存在邏輯學(xué)的重武器是墨辯邏輯，然而，盡管墨家后學(xué)繼承墨翟注重實用的理論取向，把辯術(shù)作為“去亂”而致“治”，進而實現(xiàn)治國理政目的的工具，墨辯邏輯在我國歷史上卻長期處于失勢與沉寂狀態(tài)。古代鄭國的鄧析善辯，卻因“不法先王、不是禮儀”而被判以“腰斬”；訟師善辯，卻可能被冠以“訟棍”的惡名。對“實踐理性”的高揚，形成對工具理性、價值理性和科學(xué)理性的擠壓，造成我國傳統(tǒng)文化中“理論理性”的缺失。

那么，以描述性和規(guī)范性歸置邏輯理論，我國傳統(tǒng)文化的邏輯理性如何？在描述性之維，我國傳統(tǒng)文化接受一種求同思維邏輯。自先秦一來，我國傳統(tǒng)文化主要接受一種“唯圣、唯上、唯書”式的求同思維。[10]圣人或先賢已經(jīng)為人類社會的發(fā)展建構(gòu)一套 “全知”的學(xué)說，不論生活起居還是為人、為官、為學(xué)，所遇到的問題都可以在這套學(xué)說中得到解答；在作出選擇時，普通人只需要與圣人或先賢保持一致，所作選擇就能夠得到公眾的認可。求同思維邏輯在我國傳統(tǒng)文化中大行其道，深深地影響著人們關(guān)于文藝、宗教及科學(xué)技術(shù)的觀念[11]。于此的主要原因在于，小生產(chǎn)者和勞動者既沒有反思其思維方式的文化基礎(chǔ)，也不具備專業(yè)從事如此反思的生產(chǎn)條件，面對日常生活中必須做出的各種信念及行為選擇，比之訴諸墨家為之絞盡腦汁的論辯思想及方法，一個相對經(jīng)濟的做法是根據(jù)圣人、書本或者官方的立場做出選擇。求同思維邏輯是對邏輯之描述性的簡單化把握，它將獲得真理的理性方法簡單化為求同思維方法。在此意義上，我國傳統(tǒng)文化所預(yù)設(shè)的邏輯理性具有描述性的不足。

求同思維邏輯預(yù)設(shè)存在一些無需置疑的正確立場，解釋這些立場何以成立，則應(yīng)當(dāng)是邏輯規(guī)范性的體現(xiàn)。在我國的傳統(tǒng)文化中充盈著這種邏輯規(guī)范性，其規(guī)范性功能主要以運用德性方法的方式體現(xiàn)出來。德性方法的運用以血緣宗親關(guān)系所維系的政治倫理為導(dǎo)向，在社會生活中存在一個由價值、道德和倫理構(gòu)成的遞進式社會評價系統(tǒng)，長期發(fā)揮著令人稱奇的規(guī)范性作用。價值是個體作出行為選擇的主要依據(jù)，如果個體所選擇的行為可以導(dǎo)致善或者惡的后果，則這種行為具有符合道德與否的性質(zhì)；關(guān)于行為選擇的道德構(gòu)成一個系列就是倫理，符合倫理地作出行為選擇，則是求同思維的主要操作邏輯。

描述性的不足與規(guī)范性的充盈，都是相對于西方文化所蘊含的邏輯理性而言，并不是對我國傳統(tǒng)文化所預(yù)設(shè)之邏輯理性的完全否定。我國有著悠久的傳統(tǒng)文化，在沉靜而有力地詮釋著其邏輯理性預(yù)設(shè)的合理性。從文化與邏輯的關(guān)系來看，在西方邏輯和中國邏輯之間不存在“孰優(yōu)孰劣”的關(guān)系，不可以對兩種邏輯理性作出“非此即彼”式的取舍。文化是某一文明內(nèi)部由不同人群創(chuàng)造的有顯著差異的物質(zhì)和精神產(chǎn)品，不同的文明可以擁有不同的邏輯；各個文明的邏輯各有其合理性，不存在任何超越的、絕對的邏輯合理性，簡單地拒絕或接受某種文化暗含的邏輯都不可取。[12]

但是，科學(xué)以及科技創(chuàng)新是近百年來社會文化發(fā)展的重要主題，對于傳承與發(fā)展我國的傳統(tǒng)文化而言，存在邏輯描述性方面的不足應(yīng)當(dāng)是一個弱處。對“西學(xué)東漸”的反思已經(jīng)使得我國近代不少哲學(xué)家開始覺悟到這一點，他們關(guān)注中國哲學(xué)的走向，出現(xiàn)“西方哲學(xué)中國化”和“中國哲學(xué)現(xiàn)代化”兩大理論取向，并形成一股“據(jù)西釋中”的文化哲學(xué)思潮。邏輯學(xué)是“哲學(xué)的脊梁”，然而相對于哲學(xué)其他學(xué)科，國內(nèi)邏輯學(xué)的教學(xué)、科研及其影響都是非常小眾化的，就邏輯學(xué)的科研工作而言，迄今為止能夠與國際同行對話的邏輯學(xué)學(xué)者及成果極其少見。設(shè)若邏輯理性是對理性的概括，邏輯教育及科研的不足意味著關(guān)于傳統(tǒng)文化理性預(yù)設(shè)的研究薄弱。隨著新媒體信息傳播時代的到來，中外文化的沖突與交融以前所未有的迅猛態(tài)勢走向深入，哲學(xué)工作者應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其智慧引領(lǐng)作用，以文化整體性發(fā)展為視角探討引導(dǎo)公眾認識和完善其邏輯理性意識的途徑。遺憾的是，在已有以“批判性思維教育”、“批判思維”為主題的文獻中，結(jié)合我國傳統(tǒng)文化及其當(dāng)代發(fā)展境遇的探討也不多見。

西方文化傳統(tǒng)承載著一種邏輯理性自覺，當(dāng)代西方文化則呈現(xiàn)出由科學(xué)世界觀轉(zhuǎn)向生活世界觀、由本質(zhì)主義轉(zhuǎn)向生成性思維的特征，[13]使得批判性思維教育具有直奔“培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”這一主題的意義。與之不同，從我國傳統(tǒng)文化的邏輯理性特征以及新媒體信息傳播帶來的文化變遷來看，在我國實施批判性思維教育，必須重視批判性思維之于創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)性，著眼于幫助學(xué)生認識和完善其邏輯理性習(xí)慣，在相對基礎(chǔ)的層面設(shè)置批判性思維教育的著力點。

三、在我國實施批判性思維教育的著力點

從教材內(nèi)容的設(shè)置來看，國外批判性思維教育注重培養(yǎng)學(xué)生的論證精神，著力于解析實例，貫徹一種依據(jù)邏輯理論作出高質(zhì)量選擇的實踐取向。我國學(xué)者編撰的批判性思維教材沿用了國外教材的風(fēng)格，有的學(xué)者在教材名稱上添加“邏輯”一詞，有的學(xué)者在教材目錄或內(nèi)容編排方面對邏輯有所體現(xiàn)。但是，截止到目前，國內(nèi)學(xué)者編撰并出版的批判性思維教材不足5部，關(guān)于批判性思維教育教研活動的報道及研究成果也不多見，這在一定程度上說明我國的批判性思維教育尚處于起步階段，對于批判性思維教育著力點的探討還有待深入。

我國傳統(tǒng)文化的邏輯理性特征，新媒體信息傳播帶來的文化變遷，以及教育教學(xué)的基本規(guī)律，決定批判性思維教育應(yīng)該著力于實例解析，重視邏輯基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和基本技能的培養(yǎng)。但是，除了訓(xùn)練學(xué)生運用批判性思維方法做出高質(zhì)量的選擇，批判性思維者還要能夠保證其選擇為他人所接受。在新媒體語境下，這種可接受性主要以批判性思維者和他人一致地理解與表述事態(tài)信息的方式外化出來。所以，在實施批判性思維教育的過程中，除了實例和邏輯學(xué)的“雙基”，更具有基礎(chǔ)性的是關(guān)注學(xué)生的理解和表述能力，將培養(yǎng)語篇能力作為著力點。以下對此作出進一步的解釋。

從實驗哲學(xué)的研究來看，影響個體表述或者理解的認知因素有心理因素、行為因素和結(jié)果因素之分，在三者之間存在心理與行為的關(guān)聯(lián)、行為與結(jié)果的關(guān)聯(lián)以及心理與結(jié)果的關(guān)聯(lián)；之所以不同的個體能夠做出彼此相異的判斷，原因在于認知因素在他們心中形成了彼此相異的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。[14]那么，無論理性方法還是德性方法，其運用都是在相關(guān)認知因素之間建立結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的過程，之所以不同的學(xué)生能夠一致地選擇和使用批判性思維方法，是因為他們不僅能夠?qū)σ延姓J知因素做出一致的把握，還能夠在這些認知因素之間建立一致的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。新媒體信息傳播不僅助漲了個體把握認知因素的隨意性，也助漲了個體在認知因素之間建構(gòu)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的隨意性，正因為如此，批判性思維教育必須重視培養(yǎng)學(xué)生的理解和表述能力。

語言是思維的外化，認知因素是個體對世界之實在的心理概括，個體接受的認知因素如何，最終要通過言語行動在語言世界中得到揭示。新媒體信息傳播帶來認知的隨意性問題，但是也給出一種訴諸語用解決這一問題的啟示，即通過在語言層面明確一些基本的認知因素，引導(dǎo)人們在相關(guān)認知因素之間建構(gòu)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的偏好。

基本認知因素是語言共同體普遍接受的關(guān)于事態(tài)信息的假定，是促使個體與他人一致地表述或理解事態(tài)信息的最基本前提。關(guān)于事態(tài)信息的假定有價值假定和實在假定之分，在批判性思維理論中，價值假定是關(guān)于“應(yīng)該/應(yīng)當(dāng)如何”的假定，是關(guān)于什么是美好、重要的東西的信念；實在假定則是關(guān)于“什么為真”以及“事實情況如何”的信念。[15]舉例來說，對于是否應(yīng)該直播庭審過程，贊成者認為直播可以讓公眾更多地了解庭審與司法制度，反對者則認為直播可能使得法律制度的實施具有娛樂性；贊成者的實在假定是，直播庭審可以公開部分司法制度信息，保證公眾知道這些信息的權(quán)利，反對者的實在假定則是人們可能僅僅為了娛樂而觀看庭審直播。如此一來，明確基本的認知因素，就是明確關(guān)于事態(tài)的價值假定和實在假定。明確關(guān)于事態(tài)的價值假定，就是對關(guān)于事實陳述的價值假定排序，進而根據(jù)語言共同體接受的倫理規(guī)范，從中選擇某個（些）最重要的價值假定；明確關(guān)于事態(tài)的實在假定，就是參照相關(guān)專業(yè)研究的成熟結(jié)論對關(guān)于事態(tài)的實在假定做出排序，從中選擇最為專業(yè)、可靠的實在假定。

事態(tài)存在于實在世界，關(guān)于實在世界的表達存在于語言世界，理論則存在于意識世界；之所以出現(xiàn)認知分歧，主要原因在于概念在這三個層面的誤用，解答認知問題，需要哲學(xué)家關(guān)注意識行動、言語行動和實踐行動的彼此作用機制。[16]由此看來，在實施批判性思維教育的過程中，重視邏輯理論和實例解析體現(xiàn)了對實踐行動和意識行動的關(guān)照，但是，不可以將二者與言語行動割裂開來；明確基本認知因素，實際上是一種通過言語行動消去概念誤用的努力，它可以關(guān)聯(lián)認知過程中的實踐行動和意識行動，為進一步的言語行動創(chuàng)造條件，因而在解答認知問題的過程中必須給以重視。

在語言學(xué)中，語篇是反映基本認知因素的一組相互聯(lián)系、融貫的句群，語篇能力指運用分析、綜合、推斷等方法理解和運用各種文體文本的能力，它集中表現(xiàn)為閱讀理解和寫作的能力。[17]那么，對上述關(guān)于事態(tài)的實在假定與價值假定分別排序，從中作出選擇，其實是在語言層面歸置用以組織語篇的要素性信息；學(xué)生能夠通過批判性思維與他人一致地理解和表述事態(tài)信息，是一種語篇能力的體現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力，應(yīng)當(dāng)是實施批判性思維教育的一個著力點。

在我國的各級各類語文及外語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力始終是一個重點。功能語言學(xué)工作者對如何培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力作出了積極探索，給出許多極具價值的啟示，并給出“本式閱讀教學(xué)模式”、“整體語言式教學(xué)模式”等培養(yǎng)語篇能力的成熟模式。[18]在我國實施批判性思維教育，應(yīng)當(dāng)參照這些研究取得的成果，結(jié)合我國傳統(tǒng)文化當(dāng)代發(fā)展的實際要求，將語篇視為目的語學(xué)習(xí)過程中母語與目的語暗含之思維方式?jīng)_突的結(jié)點，反思語篇能力培養(yǎng)之于實現(xiàn)批判性思維方法工具性價值的特殊性及途徑。

四、結(jié)束語

著力于培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力實施批判性思維教育，可以將解析實例和引介邏輯理論的工作結(jié)合起來，以理解和表述的一致性實現(xiàn)批判性思維方法的工具性價值；從文化變遷的角度回顧和推進我國已有的批判性思維教育具有以下理論意義：通過研究新媒體語境下理解和識別話語信息所需的理性基礎(chǔ)、闡釋言語行動在創(chuàng)新思維中的基礎(chǔ)性地位、刻畫個體通過語言詮釋獲得信念的過程和探討思維過程的一般前提等努力，有可能獲得一些關(guān)于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)問題的認識。

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張存建/江蘇師范大學(xué)法政學(xué)院副教授，哲學(xué)博士