教學(xué)場域的性別歧視：現(xiàn)狀檢視與教師職責(zé)

● 陶曉燕

教學(xué)場域的性別歧視：現(xiàn)狀檢視與教師職責(zé)

● 陶曉燕

運(yùn)用性別分析方法考察教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)場域中存在著明顯的性別歧視現(xiàn)象，并在教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇、師生互動(dòng)方式以及解釋和評價(jià)等教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)表現(xiàn)出來。要解決此問題，需要強(qiáng)化師生的性別敏感性、推動(dòng)師生間的平等對話，促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的共同參與、重視全體學(xué)生的情感體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的適度解放。

教學(xué)場域；性別歧視；教師職責(zé)

近年來，隨著人們從多個(gè)角度對教育公平的探討，性別議題被引入教育領(lǐng)域，教學(xué)場域中原本熟視無睹的現(xiàn)象引發(fā)了人們的思考和質(zhì)疑。以社會(huì)性別為分析工具，人們發(fā)現(xiàn)性別中立教育導(dǎo)致以男性的標(biāo)準(zhǔn)為兩性共同的標(biāo)準(zhǔn)，女性經(jīng)驗(yàn)受到了隱性的排斥；如果泛化了性別差異，則女性往往受到總體上對女性不利的性別刻板印象的影響。女性受到歧視是當(dāng)前教育領(lǐng)域中的一個(gè)明顯問題。教學(xué)是教育系統(tǒng)的核心場域，其中性別歧視存在方式及形成原因如何，教師應(yīng)該如何應(yīng)對，厘清這些問題，對于更理性地“賦教育以社會(huì)性別”，更有針對性地指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)一步促進(jìn)微觀領(lǐng)域的教育公平，都有著重要的意義。

一、性別與性別歧視

（一）生理性別和社會(huì)性別

在社會(huì)早期以及目前的日常生活中，人們一般只從生物學(xué)的角度來認(rèn)識(shí)和理解性別，即單純從生理差別來區(qū)分男性和女性，這樣獲得的性別概念稱為生理性別。隨著19世紀(jì)80年代西方女性主義的興起，人們因?yàn)橐接懪允軌浩鹊纳鐣?huì)根源并對“生物決定論”進(jìn)行批判，從而提出了社會(huì)性別的概念，并將其作為女性主義的分析范式來探討女性的歷史和現(xiàn)狀。社會(huì)性別概念負(fù)載了復(fù)雜的社會(huì)文化因素，“它是指社會(huì)對男女的社會(huì)角色、行為、道德、自我意識(shí)的建構(gòu)和不同期望?！盵1]女性主義在發(fā)展過程中形成了不同的流派，各個(gè)流派的觀點(diǎn)或有差異，但卻具有明顯的“家族相似性”，即它們的最低綱領(lǐng)是：“用男女平等的觀點(diǎn)、社會(huì)性別分析的方法來思考婦女問題及一切有關(guān)的社會(huì)現(xiàn)象”。[2]

（二）性別歧視

社會(huì)性別是女性主義的核心概念，它的提出使得女性主義對性別問題的關(guān)注從表層的生物結(jié)構(gòu)的差異轉(zhuǎn)向深層的性別意識(shí)形態(tài)的影響，從而有助于深刻揭示教育領(lǐng)域的性別歧視現(xiàn)象。所謂性別歧視，是指社會(huì)中對一種性別群體的不平等對待，現(xiàn)實(shí)中多表現(xiàn)為對女性的不平等對待。這種歧視是通過對女性不利的性別刻板印象表現(xiàn)出來的。性別刻板印象又稱“性別陳規(guī)”、“性別角色定型”、“性別偏見”，它是針對不同性別群體的簡單概括表征，常常表現(xiàn)為人們對男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。當(dāng)個(gè)人因其是某一特殊群體或某一類人群的成員而被歸類為具有某種共性時(shí)，刻板印象就產(chǎn)生了，即使被許多例證證明是錯(cuò)誤的，刻板印象中的錯(cuò)誤觀念也難以更正，甚至“在很大程度上，人們并沒有意識(shí)到他們在使用刻板印象，并且拒絕將針對他們所處群體的刻板印象應(yīng)用于他們自身?！盵3]

二、教學(xué)過程中的性別歧視現(xiàn)象檢視

一個(gè)完整的教學(xué)過程包括教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)評價(jià)的開展等幾個(gè)環(huán)節(jié)，如果教師沒有正確的性別意識(shí)，他們的教學(xué)行為就容易表現(xiàn)出性別歧視。

（一）教學(xué)目標(biāo)的確立

教學(xué)目標(biāo)是在當(dāng)下基礎(chǔ)上指向于未來時(shí)空的一種結(jié)果，教學(xué)目標(biāo)的預(yù)期性促使教師不斷調(diào)整教學(xué)過程。通常，教師會(huì)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確立教學(xué)目標(biāo)，并在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的期望。當(dāng)教師對全體學(xué)生給予同樣的期望時(shí)，他們秉持的是性別中立的立場，這種期望似乎是性別無涉的，但實(shí)際上，此時(shí)女性的思維方式及生活經(jīng)驗(yàn)受到了隱性排斥，所謂性別中立的目標(biāo)實(shí)質(zhì)上僅僅是男性的目標(biāo)，女性仍然受到了歧視。而另一種情況是，教師關(guān)注到了性別差異，但他們的性別觀念卻完全等同于普羅大眾。在他們的刻板印象中，女性偏感性、男性偏理性；女性擅守成，男性擅創(chuàng)新，以致不同的學(xué)科也被貼上了性別的標(biāo)簽。比如理工科通常被認(rèn)為是男性的領(lǐng)地，女性在其中必定處于劣勢，從而影響著男女生的學(xué)科偏好與學(xué)業(yè)成績。國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，教師中普遍存在著男生比女生擅長數(shù)學(xué)的刻板印象，學(xué)生群體也深受該刻板印象的影響。一般來說，女生對數(shù)學(xué)的積極性低于男生，而且隨著年級的升高和學(xué)習(xí)的深入，她們對數(shù)學(xué)的興趣、信心和成績期待都會(huì)逐步下降。男女生在其他學(xué)科上也同樣存在不同的偏好，比如一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，男女生在化學(xué)學(xué)科能力上存在性別差異，尤其在設(shè)計(jì)和評價(jià)與化學(xué)有關(guān)的科學(xué)探究能力上男生明顯高于女生。[4]實(shí)驗(yàn)研究證明，大多數(shù)人認(rèn)為物理、化學(xué)、工程等學(xué)科更適合男生。而實(shí)際上，除了能力之外，學(xué)生對學(xué)科的焦慮、態(tài)度等主觀因素對學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)揮了重要的作用。[5]教師確立教學(xué)目標(biāo)，并會(huì)在教學(xué)過程中把這種目標(biāo)通過教師期望傳遞給學(xué)生，而教師的性別歧視正是通過這樣的機(jī)制深刻影響著學(xué)生的發(fā)展方向和結(jié)果的。

（二）教學(xué)內(nèi)容的處理

課程內(nèi)容總是顯性或隱性地傳遞著某種價(jià)值觀。針對現(xiàn)行中小學(xué)、幼兒讀物等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的文獻(xiàn)已有很多，發(fā)現(xiàn)教材中的性別偏差主要表現(xiàn)在女性人物數(shù)量偏少和質(zhì)量偏低兩個(gè)方面，男性人物往往是英勇機(jī)智、勤奮努力的，而且往往被放置在某種宏大敘事背景下，具有主動(dòng)性和主宰性，而女性的形象則多是被動(dòng)的、受制于人的。比如，有人研究了三種版本的小學(xué)語文教材插圖，發(fā)現(xiàn)其中的男性人物數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過女性，課文內(nèi)容中描寫男性性格的詞匯有較多的智慧性和復(fù)雜性。[6]現(xiàn)行人教版高中語文教材選文中女性角色有著明顯“生活與命運(yùn)的弱者”這種性別刻板化傾向，從頭至尾未曾出現(xiàn)一位能夠代表二十一世紀(jì)現(xiàn)代女性特征的女性角色。[7]對待這些隱含著對女性歧視的教學(xué)內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中往往缺乏批判質(zhì)疑精神，忠實(shí)執(zhí)行的傾向占主導(dǎo)地位，而他們在對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展和衍生時(shí)，也常常延續(xù)著這樣的思維定勢，復(fù)制著對男女兩性的刻板印象。

（三）教學(xué)方法的選擇

有研究表明，男女兩性的思維特征存在差異，那么，針對這種差異對男女學(xué)生選擇不同的教學(xué)方法是可以理解的。例如，有報(bào)告認(rèn)為，男生的閱讀能力發(fā)展較晚，就不應(yīng)過早地強(qiáng)化其讀寫任務(wù)，以免他們失去信心。但是，大多數(shù)情況下教師對教學(xué)方法的選擇源自他們的性別歧視。例如，針對同樣的問題，教師對女生往往采用的是講授法，甚至直接告之解決步驟，讓其加強(qiáng)練習(xí)并熟記；針對男生，卻常常鼓勵(lì)他們自己思考解決，并加以引導(dǎo)啟發(fā)。另外，在組建研究小組開展研究性學(xué)習(xí)，或者進(jìn)行討論式、問題解決式學(xué)習(xí)時(shí)，教師往往傾向于選擇男生，或者至少讓男生承擔(dān)其中的關(guān)鍵角色。如筆者在一所小學(xué)發(fā)現(xiàn)，一門校本課程《小學(xué)生科技制作》的實(shí)施，主要采取的是教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主創(chuàng)造的教學(xué)方式，其中的男生占80%以上。而這從反面說明，由于教師教學(xué)方法的性別差異，可能導(dǎo)致男女學(xué)生對不同教學(xué)方法適應(yīng)能力的固化，即男生越來越適應(yīng)自主的、創(chuàng)造性的教和學(xué)的方法，而女生對輸入式的、注重規(guī)范訓(xùn)練的方法更加應(yīng)付自如。

（四）師生互動(dòng)方式

一是互動(dòng)機(jī)會(huì)方面，通?？偸悄猩紦?jù)優(yōu)勢。國內(nèi)外均有研究支持這一結(jié)論，作為一般結(jié)論可能并無不妥，但筆者在課堂上也觀察到相反的現(xiàn)象，即在小學(xué)低年級，有時(shí)教師偏好與女生進(jìn)行問答式的互動(dòng)。當(dāng)然這種“反常現(xiàn)象”并不足以推翻現(xiàn)有的研究結(jié)論，其出現(xiàn)的原因應(yīng)歸結(jié)于目前廣泛存在的一種教學(xué)文化。當(dāng)前，不少教師對課程與教學(xué)的控制和預(yù)設(shè)情有獨(dú)鐘，在課堂中特別重視知識(shí)的記憶和陳述，特別是當(dāng)有“外人”聽課時(shí)，就會(huì)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的表演性功能。他們在潛意識(shí)中總會(huì)覺得女生比較乖巧懂事，能夠準(zhǔn)確地理解教師的意圖，然后忠實(shí)地進(jìn)行課堂角色的扮演?？梢?，這種情況下教師和女生的互動(dòng)增多，在于教師期望保證課堂表演的效果，其根本原因還是同樣的性別偏見，認(rèn)為女生“老師說怎么做就怎么做”，而男生“不聽老師的”。[8]當(dāng)需要展現(xiàn)課堂的開放性、教學(xué)的深度以及寬廣度時(shí)，大多數(shù)教師就會(huì)認(rèn)為女生“不堪大用”而選擇男生。

二是在互動(dòng)方式方面，教師與男生的互動(dòng)在思維和行動(dòng)上更具挑戰(zhàn)性。以課堂上的問答為例，一般情況下，教師在教學(xué)過程中向誰提問并不是隨機(jī)事件，如果他深度了解學(xué)生，其對提問對象的選擇則與他對問題類型的判斷有關(guān)。比如教師會(huì)讓成績優(yōu)秀、思維敏銳的學(xué)生回答較難的、開放性強(qiáng)的問題。當(dāng)對學(xué)生個(gè)體缺乏深入了解時(shí)，則教師的性別偏見會(huì)對提問對象的選擇產(chǎn)生較大的影響。簡言之，教師會(huì)把那些更具開放性或難度更高的問題交給男生，并且在互動(dòng)的過程中傾向于運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)男生通過自己的努力得出最終答案。而有的教學(xué)環(huán)節(jié)需要有人進(jìn)行情景回憶和現(xiàn)象描述時(shí)，教師會(huì)不自覺地選擇女生，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為男生擅長推理，女生擅長記憶?？梢?，教師的態(tài)度傳達(dá)了對不同性別學(xué)生的期待。國外的研究也證明，通常教師總是給予男生較多的信任和關(guān)注，女生則會(huì)受到更多的懷疑，而且教師很少費(fèi)心去采取適合女生學(xué)習(xí)的方式來進(jìn)行教學(xué)。[9]

（五）解釋與評價(jià)

假定男女生身上發(fā)生同樣的行為，教師往往會(huì)依據(jù)性別的不同而給出不同的評價(jià)，而且更容易對男生作出肯定的評價(jià)。例如男生愛搞小發(fā)明、愛旅游、愛看課外書，教師會(huì)說他“有闖勁，思維活，知識(shí)面寬”，同樣的行為若發(fā)生在女生身上，教師則會(huì)責(zé)怪她“精力不集中，主次不分”。在人們的傳統(tǒng)觀念中，女性總會(huì)與一些具有否定意義的形容詞關(guān)聯(lián)到一起，比如依賴、被動(dòng)、情緒化等等，這些觀念也深深影響到學(xué)校教師對男女的學(xué)業(yè)成績評價(jià)。比如，男生理科成績較好，教師多認(rèn)為這是他們“邏輯思維能力強(qiáng)”的自然結(jié)果，而女生在語言類學(xué)科出類拔萃，教師卻常常將之歸因?yàn)椤芭行浴⒏朴跈C(jī)械記憶”。即使小學(xué)低年級女生通常會(huì)獲得教師更多表揚(yáng)和肯定，也很少有教師將女生功課優(yōu)秀解釋為女性具有生物優(yōu)越性，而是把她們的學(xué)業(yè)成就歸因于“懂事”、“聽話”，甚至被當(dāng)作批評現(xiàn)行考試制度“重視機(jī)械記憶，扼殺創(chuàng)新能力”的證據(jù)。

三、教師應(yīng)該承擔(dān)克服性別歧視的重要職責(zé)

教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者，是課程資源的開發(fā)者和實(shí)施者，是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，是學(xué)習(xí)成果的評價(jià)者，教師對于克服教學(xué)過程中的性別歧視承擔(dān)重要的職責(zé)。

（一）強(qiáng)化師生的性別敏感性

人們的性別刻板印象往往是潛在的，久處其中而不聞其味，因而必須在加強(qiáng)認(rèn)知的前提下提升性別的敏感性，以便能夠充分辨別不同情境下的性別歧視及其表現(xiàn)方式，并有能力采取相應(yīng)的策略加以消除，促進(jìn)兩性平等。首先，教師要增強(qiáng)自己的性別意識(shí)，即能夠用性別視角去觀察、分析和規(guī)劃社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境，了解實(shí)現(xiàn)社會(huì)性別公平的觀念和方法，從而在教學(xué)的全過程中都能考慮社會(huì)性別因素。在此過程中特別要注意正確對待平等與差異。注重平等，但卻不能絕對化而以男性的單一標(biāo)準(zhǔn)來衡量全體學(xué)生，導(dǎo)致對女性經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)的隱性排斥；重視差異，如尊重女性自身歷史和經(jīng)驗(yàn)，注意傾聽女性的聲音，卻又不能泛化而造成性別歧視，因?yàn)橛械膯栴}無關(guān)性別，例如學(xué)生的自信心和自尊感的培養(yǎng)，邏輯性和批判性思維的提升，等等。教師在確立教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法時(shí)，除了要關(guān)注課程的顯性性別偏見內(nèi)容之外，更要能自覺地分析其中的隱性內(nèi)容，盡量減少課程內(nèi)容對學(xué)生性別角色社會(huì)化的負(fù)面影響。其次，要培養(yǎng)學(xué)生的性別敏感性，積極引導(dǎo)學(xué)生辨別和批判課程內(nèi)容以及師生行為中的性別歧視現(xiàn)象，并積極進(jìn)行自我反思，認(rèn)識(shí)到性別歧視的社會(huì)建構(gòu)作用才是造成男女兩性不同學(xué)業(yè)成績的最大原因，從而重新認(rèn)識(shí)自我和社會(huì)的關(guān)系，重塑自己的教育生活。

（二）推動(dòng)師生間的平等“對話”

女性主義觀念中，關(guān)懷首先是關(guān)懷女性，但作為一種方法論，關(guān)懷的對象并不囿于女性范疇，而是要擴(kuò)大至以往同樣被漠視和輕視的邊緣群體和弱勢群體。在傳統(tǒng)男性話語霸權(quán)的籠罩下，女生只能割斷自己熟悉的、本能的思維方式和話語體系，依據(jù)男性的標(biāo)準(zhǔn)參與教學(xué)活動(dòng)，男女兩性互為“他者”，女性在這樣的教學(xué)體系中更容易失敗。因此，必須解構(gòu)男性的話語霸權(quán)，搭建一個(gè)民主、自由的平臺(tái)，讓女性發(fā)出“自己的聲音”，這就是師生間真誠、平等的對話，以促進(jìn)彼此的了解、關(guān)愛和分享。正如諾丁斯所言，對話發(fā)生在“我—你”之間。學(xué)生是一個(gè)人，而不只是他說出的話語。教師不僅要在意學(xué)生說了什么，更要思考他為什么這么說、這么想。[10]

（三）促進(jìn)學(xué)生的共同參與

為了在關(guān)懷教學(xué)中實(shí)現(xiàn)平等和民主，女性主義提出了“參與”的概念。一方面，學(xué)生需要被“賦權(quán)”，便于他們參與到教學(xué)活動(dòng)中去；另一方面，學(xué)生也要學(xué)會(huì)反思，從對傳統(tǒng)知識(shí)確定性的“迷信”中解放出來，努力顯現(xiàn)個(gè)人的見解，并“參與”教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。為此，需要顛覆傳統(tǒng)課堂中不平等的權(quán)力結(jié)構(gòu)，即教師控制學(xué)生的絕對權(quán)力，建立平等的師生關(guān)系，以便學(xué)生能夠安全放心地參與到教學(xué)活動(dòng)中來。同時(shí)，深刻認(rèn)識(shí)到世界的多元性和開放性，認(rèn)識(shí)到知識(shí)的相對性和不確定性，沒有哪個(gè)群體的知識(shí)可以擁有絕對真理的地位，不可以被批判和反思。因此，關(guān)懷教學(xué)提倡學(xué)生根據(jù)自己的文化背景和經(jīng)歷，積極發(fā)聲?？傊l(fā)源于女性主義的“參與”理念，雖然以性別差異為基礎(chǔ)，但也不局限于此，而是與種族、階層等相關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)的是一種尊重多樣性、差異性的發(fā)展。因此，課堂教學(xué)就是要讓學(xué)生掙脫種種有形和無形的束縛，能夠相互自由地交流和討論，促進(jìn)深度參與式學(xué)習(xí)。

（四）重視全體學(xué)生的情感體驗(yàn)

與傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的極度重視不同，關(guān)懷教學(xué)尤其重視教學(xué)過程，期待把教學(xué)活動(dòng)塑造成所有師生各有所獲的積極情感體驗(yàn)過程，教師給學(xué)生更多的自主權(quán)和話語權(quán)，運(yùn)用情境和體驗(yàn)教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。這樣，課堂群體中沒有被壓迫者和被遮蔽者，相互之間才能產(chǎn)生自由的思想和情感的碰撞，更好地領(lǐng)悟情境和建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，教師還要引導(dǎo)學(xué)生賦予自身領(lǐng)導(dǎo)力，尤其是賦予課堂中弱勢學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)他們對自身的關(guān)懷。換言之，要積極喚起邊緣群體的存在感和價(jià)值感，讓所有人都能夠彼此激發(fā)，彼此分享，在多樣性、差異性中感受到生命的精彩過程和珍貴價(jià)值，實(shí)現(xiàn)生命的共同成長。重視全體學(xué)生的情感體驗(yàn)有利于把教學(xué)活動(dòng)過程從教學(xué)目標(biāo)的奴役中解放出來，成為充滿生命活力的動(dòng)態(tài)過程，凸顯其獨(dú)立存在的價(jià)值，有利于把師生從枯燥乏味的工具價(jià)值中解放出來，充分張揚(yáng)人的主體性。

（五）實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的多元化

現(xiàn)實(shí)教學(xué)的一個(gè)弊端是將豐富的教學(xué)過程窄化為知識(shí)授受，導(dǎo)致將知識(shí)性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成作為最重要的評價(jià)指標(biāo)，以獲得關(guān)于課堂教學(xué)的簡化圖景。這種窄化的教學(xué)評價(jià)的狹隘性，把人性關(guān)懷、情感體驗(yàn)、渴望和滿足等因素排除在評價(jià)體系之外。評價(jià)的狹隘必然導(dǎo)致教師在教學(xué)活動(dòng)中完全聚焦于知識(shí)的高效傳遞，而無暇顧及學(xué)生豐富多彩的情感世界。在這樣的評價(jià)體系中，對課堂民主的追求，對兩性平等的關(guān)注，相較于知識(shí)傳遞來說，統(tǒng)統(tǒng)是沒有效率的。長此以往，當(dāng)課堂上僅余下知識(shí)信息，學(xué)生的情感、態(tài)度都被視作冗余而剔除時(shí)，學(xué)生的全面發(fā)展豈不成了無源之水？因此，應(yīng)該努力將多元化的教學(xué)評價(jià)落在實(shí)處，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的適度解放，認(rèn)真體會(huì)課堂中的差異，仔細(xì)傾聽可能被掩蓋的聲音，讓女性等傳統(tǒng)不利群體獲得自由的發(fā)展。

總之，教師對教學(xué)過程中存在的顯性或隱性的性別歧視應(yīng)有深刻認(rèn)識(shí)，并承擔(dān)應(yīng)有的職責(zé)，運(yùn)用性別分析方法揭示其成因，采取相關(guān)策略加以克服，而且還可以運(yùn)用性別分析的思維方法以及方法論，進(jìn)一步分析教學(xué)過程中可能存在的其他不公平現(xiàn)象，為教育公平的不斷推進(jìn)發(fā)揮積極作用。

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[10]轉(zhuǎn)引自侯晶晶.關(guān)懷德育論[M].北京：人民教育出版社，2005：108.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

陶曉燕/淮陰師范學(xué)院助理研究員，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育