觀念與文化：論高校教學制度的構(gòu)建*
——基于新制度主義理論的視角

● 趙 哲 楊怡菲

觀念與文化：論高校教學制度的構(gòu)建*
——基于新制度主義理論的視角

● 趙 哲 楊怡菲

觀念和文化是新制度主義視域下研究高校教學制度的重要對象，而高校教學制度的新制度主義建構(gòu)途徑在于：堅持系統(tǒng)性、專業(yè)性與實效性的教學觀念價值追尋，以及促進知識、人、社會三類本位價值觀的教學文化融合演進。

新制度主義；高校；教學制度

一、理論基礎：高校教學制度的新制度主義闡釋

制度是新制度主義的核心概念，新制度主義理論體系對制度的最初理解是一系列的規(guī)則、組織和規(guī)范等。20世紀后期，隨著社會科學的頻繁互動、跨學科知識的融合更新速度加劇，以及政治、經(jīng)濟、文化、生活等社會系統(tǒng)的復雜性變化，新制度主義逐漸拓展完善了“制度”概念內(nèi)涵，由過去單純的“規(guī)范”構(gòu)成而擴展、深化為由“規(guī)范”、“法令”和“文化認知”三個要素構(gòu)成的復合體系。[1]新制度主義的制度內(nèi)涵開始從規(guī)則轉(zhuǎn)向了觀念與文化。一方面，觀念成為制度的一種表現(xiàn)形式，是制度選擇的決定性變量，觀念分析逐漸變成了制度發(fā)展經(jīng)驗性工作的重要成分，如“走出去、引進來”的國際化觀念決定了改革開放的制度設計；另一方面，文化也是一種制度。在社會學制度主義理論中，制度不僅包括正式的規(guī)則、程序或規(guī)范，而且還包括符號系統(tǒng)、認知規(guī)定和道德模板，即習俗、角色、信仰、文化及日常生活中獲得的知識。[2]社會學制度主義把文化理解成為組織所擁有的一種共同價值觀和態(tài)度，亦或是慣例、符號或認知的網(wǎng)絡，為個體行為提供框架。[3]

紛繁復雜的高校教學制度可以大體分為兩種：一是為制度立法的制度，即制度的制度，或者稱為制度的元規(guī)則，如《中華人民共和國高等教育法》等；二是建立在元規(guī)則基礎之上的具體制度安排，如各類高校的教學制度等。[4]我國學術(shù)界對于教學制度的概念，大多從舊制度主義的規(guī)則性前提出發(fā)，得出教學制度的具體陳述或個別結(jié)論。如教學制度是人們在長期的教學實踐中形成和創(chuàng)造出來的規(guī)范教學主體行為、整合教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的那些具有普遍性、穩(wěn)定性的規(guī)則體系。[5]而新制度主義理論為研究高校教學制度開辟了獨特的視角。即教學制度不僅是教學活動的一般前提與外在環(huán)境，而且也是直接構(gòu)成教學活動的一個重要內(nèi)生變量。[6]同時，教學制度又具有科學性、倫理性、價值性和文化制約性等特點。[7]綜合而言，觀念和文化也是教學制度的重要潛在形式和行為規(guī)則，在高校的改革發(fā)展過程中，經(jīng)過長期積淀和不斷更新所形成的價值理念、習慣、風俗等認知網(wǎng)絡，為教學行為提供了規(guī)制框架，這是特定觀念和文化的一種實踐形態(tài)，約束著師生的共同教學活動。正如美國學者海因茲一迪特·邁爾（Heinz-Dieter Meyer)和布萊恩·羅萬（Brian Bowan)所認為的那樣，“只有被個體的認知行動賦予了意義之后，制度才具備作為客觀社會結(jié)構(gòu)的威力?！辈⑶摇爸贫仁悄切┫氘斎坏恼J知圖式的儲備庫，塑造了人們對自己生活其間的世界的看法，提供了指導他們行動的腳本?！盵8]

二、內(nèi)涵延展：高校教學制度的新制度主義剖析

教學觀念和教學文化是高校教學制度的不可或缺成分。第一，教學觀念由歷史傳統(tǒng)、風俗習慣、教育經(jīng)驗與知識積累形成。教學觀念是教學制度的核心，是教學制度的確立根據(jù)和接受理由，是關(guān)于教育制度的目的、愿望和宗旨，表現(xiàn)為一些抽象的教學理論、教學流派和教學思想。教學觀念根深蒂固地存在于高校教學制度的方方面面，是形成教學文化理論基礎和確立教學機制的元規(guī)則。教學觀念建立在教育學、哲學和社會學的認知屬性基礎上。首先，教學觀念表現(xiàn)為“教育活動”的教育學屬性。高校教學制度建立在教育規(guī)律基礎上，連接課程、教材和教法，是高校系統(tǒng)運行的鏈接紐帶，是學校精神、制度文化的演進產(chǎn)物，是有效教學的承載工具，構(gòu)成了受教育者學習行為、教育者講授活動及管理者輔助過程的規(guī)范和準則。同時，教學通過強制的約束力和驅(qū)動力，施加于受教育者和教育者的交互行為，深刻影響著教學相關(guān)者的行為方式、思維方式和認知方式。其次，教學觀念表現(xiàn)為“認識—實踐活動”的哲學屬性。教學活動、教學秩序依賴教學制度，而教學制度必須由教學活動相關(guān)主體的動機和行為來說明和解釋。高校教學制度作為主導或制約教學活動的機制體系，提供認知和理解師生互動行為的多重關(guān)系或合理模式，保障知識系統(tǒng)在教學相關(guān)者之間的產(chǎn)生、演進、習得、內(nèi)化、遷移、應用，最終實現(xiàn)受教育者認識世界和改造世界的循環(huán)往復。最后，教學觀念表現(xiàn)為“交往活動”的社會學屬性。教學雖然是由教育者、受教育者結(jié)合形成的活動，但這種活動產(chǎn)生的現(xiàn)象已經(jīng)超越個體的獨特性質(zhì)，具有正向的外部社會屬性。政治、經(jīng)濟、文化等社會結(jié)構(gòu)賦予高校教學制度特殊的社會性質(zhì)與社會功能，家庭、集體、學校等社會化過程奠定高校教學制度的觀念、價值、倫理等社會基礎，而社會變遷不斷促進高校教學制度的理念適應性改變，與內(nèi)容的修補與更新。第二，教學文化由情感認識、實踐反思、理性設計和系統(tǒng)規(guī)則共同建構(gòu)，是在長期的教學實踐中形成的行為模式和教學規(guī)范。教學制度的文化體系能夠規(guī)范教學主體之間的行為方式和相互關(guān)系。一方面，包含準則、章程、條例、法律等顯性的正式教學規(guī)則，需要借助外部強制力量保證實施，可以通過語言或文字符號的形式傳遞保存、解釋闡述；另一方面，包含師道尊嚴、傳統(tǒng)慣例、道德倫理及教學思維等隱性的非正式教學約定，需要借助教學組織中潛在的社會契約模式和高校成員的從眾心理發(fā)揮作用。教學制度中的文化特性表現(xiàn)為：社會性，即教學活動的需要、興趣、愿望與一定時空范疇的社會現(xiàn)實條件密切相關(guān)；實踐性，即教學活動能夠揭示規(guī)律、確立價值、規(guī)范行為和優(yōu)化技術(shù)；適時性，即不同時空和歷史階段的高校教學活動，對人才培養(yǎng)的理念、規(guī)格、標準和目標是不同的，應及時修改、更新、廢除不符合受教育者身心成長特征和教學現(xiàn)實需要的規(guī)則和規(guī)章；傳承性，即注重因材施教、有教無類、教學相長等教學真諦的繼承與延續(xù)；協(xié)同性，即促進高校治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化，使行政組織與教學組織各司其職、各盡其能，并形成聯(lián)合支撐教學工作的強大合力；法理性，即新時期的高校教學制度應以《大學章程》建設為切入點，切實推動依法治校和依法治教。

新制度主義視域下探尋高校教學制度變革的最優(yōu)路徑，當務之急是明晰目前存在的偏頗之處，當前高校教學制度在觀念與文化領(lǐng)域存在的問題主要表現(xiàn)為：第一，教學觀念滯后性。高校在既定框架內(nèi)以傳統(tǒng)、嚴格的標準實施、衡量并監(jiān)控教學計劃的制定、教學活動的開展、教學績效的評估及教學資源的配置，使教學者陷入程序化、指標化的教學觀念桎梏。教學效果僅以有用性或有效性為判斷依據(jù)，滯后于時代發(fā)展與創(chuàng)新需求，導致各類教學觀念的系統(tǒng)性融合不足，各類知識的互生、遞進與演變關(guān)系亟待調(diào)和，僵化的教學觀念在限制教學者專業(yè)成長及學術(shù)自由的同時，也逐漸偏離了理想的教學目的和教育意義。第二，教學文化功利性。高校教學制度的工具價值和人本價值發(fā)生沖突，將各類主體置于相互比較和競爭的場域，淡化了制度倫理所蘊含的社會價值及主體價值，忽視了教師教學行為的服務性及學生學習需求的靈活性。而市場經(jīng)濟發(fā)展及社會急劇轉(zhuǎn)型，又強化了社會對高?？茖W研究及服務功能的巨大訴求，教學的基本功能提升緩慢甚至有所退化，有悖于高校學術(shù)性教學的本質(zhì)。此外，教學過程常常割裂教師和學生的教學傳統(tǒng)、思維方式、價值觀念和行為習慣的類型或范式，只重視科學知識和基本技能的傳道、授業(yè)、解惑，忽視了人本價值的傳承、改造、創(chuàng)新以及社會價值的行動、變化。

三、途徑優(yōu)化：高校教學制度的新制度主義建構(gòu)

（一）教學觀念的先進性：堅持系統(tǒng)性、專業(yè)性與實效性的價值追尋

高校教學制度改革須以先進的教學觀念為導向，落實到日常教學實踐及教學主體行為當中，教學觀念向教學實踐的轉(zhuǎn)化是高校教學制度的難點，也是核心和關(guān)鍵所在，正如馬爾庫塞所言“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但它能夠改變?nèi)?，而人是能夠改變世界的”。因此，應從系統(tǒng)性、實效性與合理性三方面維度，堅持教學觀念的先進性價值。第一，教學觀念的系統(tǒng)性建構(gòu)。教學觀念的系統(tǒng)性在于融入社會發(fā)展新理念，而創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的五大發(fā)展理念，為教學觀念注入了新的時代內(nèi)涵，使教學觀念進化為先進的、進步的、科學的觀念系統(tǒng)。應用創(chuàng)新發(fā)展理念引領(lǐng)教學方法、教學模式、教學技術(shù)的教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化，用協(xié)調(diào)發(fā)展理念引領(lǐng)教學者、管理者與學習者的教學過程交相呼應，用綠色發(fā)展理念引領(lǐng)生命教育、生態(tài)教育、綠色教育的教學內(nèi)容增補，用開放發(fā)展理念引領(lǐng)課本教材、教學大綱、教案的教學材料國際化，用共享發(fā)展理念引領(lǐng)實驗室、儀器、設備的教學資源共用分享。第二，教學觀念的專業(yè)性堅守。教學觀念的專業(yè)性在于契合生活需求、成長需要和實用價值。應從單一講授教學到方法靈活組合，從注重權(quán)威灌輸?shù)焦膭钯|(zhì)疑理解，從經(jīng)驗結(jié)果傳授到過程經(jīng)歷體悟，從教師獨自布道到師生平等對話。鼓勵教學者追求教學理性及自我認同，自主衡量教學過程的行為空間，在體現(xiàn)教學自由、進行教學創(chuàng)新、產(chǎn)生教學智慧的同時，承擔相應的教學責任。第三，教學觀念的實效性進化。教學觀念的實效性在于知識觀的更新，應調(diào)和理論知識與應用知識的互生關(guān)系，注重感性知識與理性知識的差異關(guān)系，解讀基礎知識和高深知識的遞進關(guān)系，理解命題性知識和衍生性知識的演進關(guān)系，辨析事實性知識與方法性知識的屬性關(guān)系，以及統(tǒng)籌知識的穩(wěn)定性與開放性的變動關(guān)系，兼顧知識的邏輯組織與心理組織的平衡關(guān)系。

（二）教學文化的新穎性：促進知識、人、社會三類本位價值觀的融合演進

教學文化是以學校生態(tài)圈為載體，在長期的教學實踐中自發(fā)形成并得以沉淀，指引高校教學工作的具體實施和發(fā)展路徑的選擇和再生產(chǎn)，并通過正式的、顯性的或非正式的、潛在的規(guī)則保證教學各環(huán)節(jié)以適宜的方式進行運作?，F(xiàn)代高校已經(jīng)跨越圍墻成為溝通社會各界、身兼多種功能的復合組織，不但傳播知識和培養(yǎng)人才，還通過各種形式積極為社會服務。因此，高校教學制度也相應的包涵三種文化潛質(zhì)，即形成以知識創(chuàng)新和應用為本的知識本位價值觀，以塑造人的批判性、創(chuàng)造性和獨特性為目的人本位價值觀，以及融合社會需求和教學文化為一體的社會本位價值觀。第一，知識本位教學價值觀的實質(zhì)是主張教學的基本價值在于知識創(chuàng)新，學術(shù)探求和科學研究。通過教學模式、教學方法、教學策略和教學媒介的革新，尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)、遠程互動技術(shù)的大規(guī)模運用和微博、微信、飛信等新媒體平臺的建設，實現(xiàn)師生通力探索未知世界的活躍局面。第二，以人為本價值觀主要涵蓋以人的現(xiàn)代化為本的教育發(fā)展觀、以人的社會化為本的教育目的觀、以師生為本的教育管理觀等三個層次，具體來說就是教學活動要促進學生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)化發(fā)展。對學生全面發(fā)展而言：首先，通過建立健全自高校新生入學起的心理困惑與矛盾紓解、學業(yè)疑難問題解答、專業(yè)指導與職業(yè)生涯規(guī)劃及個人發(fā)展愿景等咨詢體系，構(gòu)建系統(tǒng)的學生咨詢制度；其次，通過編制《學習手冊》、《學生手冊》等媒介，健全學生學習指導制度和預警制度，避免學生自由學習的泛化和學習權(quán)利的濫用；再次，通過厘定學習活動的基本標準、行為規(guī)范、獎懲條例和具體明細，健全學生學習基本權(quán)利保障制度；最后，通過改革和完善學業(yè)評價制度、學分管理制度、課程選修制度及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)制度來鼓勵學生在塑造健全人格的基礎上注重學業(yè)發(fā)展和能力養(yǎng)成，實現(xiàn)全面而自由的發(fā)展。而對教師專業(yè)化發(fā)展而言，雅斯貝爾斯曾提出“倘若沒有一種制度存在，單個學者的學術(shù)生命和學術(shù)工作就有付諸東流的危險”。因此，高校教學制度必須體現(xiàn)以人為本的價值訴求，全面服務于師生的教學相長。首先，通過在評價教師的教學指標體系中引入科研性因素，如教師是否圍繞教育教學活動開展學術(shù)研究、教改研究、課題申報活動等，促進教師的學科科研能力發(fā)展；其次，通過在評價教師的科研指標體系中引入教學性因素，如研究方法與所任課程的關(guān)聯(lián)性、科研選題與教學的結(jié)合性、學生參與教師科研的數(shù)量和質(zhì)量、研究成果導入課堂情況等，強調(diào)教學與科研結(jié)合交叉的實現(xiàn)程度，[9]促進教師的專業(yè)技能發(fā)展；最后，通過及時修正部分教師的行政管理和事務管理兼職過重的偏差，化解職業(yè)矛盾、規(guī)避職業(yè)倦怠，繼續(xù)優(yōu)化教師收入結(jié)構(gòu)，依據(jù)教學績效動態(tài)調(diào)節(jié)獎勵性、績效性收入等舉措，健全教師專業(yè)化發(fā)展的物質(zhì)動力、精神動力和制度動力。第三，社會本位價值觀是高校從社會發(fā)展需要出發(fā)確定教學價值，尤其注重公民教育、專業(yè)教育和職業(yè)技術(shù)教育，強調(diào)教學的主要價值在于為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)各級各類專門人才，通過高校教學過程對社會效益的創(chuàng)造和貢獻程度，來衡量高校教學制度的保障職責是否充分完備。綜上所述，只有不斷調(diào)適和平衡三種價值觀，才能真正實現(xiàn)教學文化的與時俱進和新穎獨特。

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（責任編輯：曾慶偉）

趙 哲/大連理工大學高等教育研究院博士研究生，遼寧教育研究院助理研究員，主要從事教育管理研究

楊怡菲/大連理工大學高等教育研究院碩士研究生，主要從事教育管理研究

*本文系國家社會科學基金教育學一般課題“制度倫理視域下中國高等教育公平實現(xiàn)路徑研究”（項目編號：BIA150115）；遼寧省社科聯(lián)2017年度遼寧經(jīng)濟社會發(fā)展立項課題《促進遼寧高?？萍汲晒D(zhuǎn)化的動力機制創(chuàng)新研究》（編號：2017lslktyb-095）研究成果之一。