追問，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

南師附中仙林學(xué)校小學(xué)部 程菊峰

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追問，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

南師附中仙林學(xué)校小學(xué)部 程菊峰

追問，在語文課堂中就是“對話式”教學(xué)的一種存在形式，是對問題深入探究后的進(jìn)一步發(fā)問，是對某一教學(xué)內(nèi)容或重點(diǎn)難點(diǎn)的拓展和深化。怎樣的追問能使師生的思維處于積極狀態(tài)，對文本的解讀呈現(xiàn)開放姿態(tài)呢？在實(shí)踐中不妨：為“精彩生成”之問、為“更上層樓”之問、為“標(biāo)新立異”之問、為“存異求同”之問、為“鞭辟入里”之問。精心設(shè)計(jì)好的每一次追問化作春風(fēng)，潛入課堂，學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力和精神世界必將同步生長！

一、 “精彩生成”之問

教學(xué)資源與教學(xué)發(fā)展的過程相伴相隨，帶有很大的隨機(jī)性。語文閱讀教學(xué)的課堂中經(jīng)?？梢詣?dòng)態(tài)生成一些教學(xué)資源。教師若能抓住其中的精彩點(diǎn)，合理開展點(diǎn)睛式的連續(xù)發(fā)問，自然可以延伸語文閱讀的空間和維度，深化學(xué)生對文本的理解和領(lǐng)悟。還記得一位老師上《草船借箭》時(shí)的課堂情景：孩子們熱情澎湃地歸納神算子諸葛亮的種種“神機(jī)妙算”，可就在大家“心往一處想”的時(shí)候，突然一個(gè)學(xué)生冒出了一句話：“其實(shí)，諸葛亮也有料不準(zhǔn)的事?！鄙险n老師及時(shí)捕捉到了這一動(dòng)態(tài)課堂資料，沒有繼續(xù)按部就班下去，而是請那位學(xué)生站起來分享屬于他的獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)：諸葛亮講“三天后，請到江邊取箭”，只要周瑜稍微多個(gè)心眼定能提前識(shí)破天機(jī)。一石激起千層浪，老師立馬追問：“那為什么諸葛亮最終還是借到箭了呢？”一番深入討論后，學(xué)生對諸葛亮這一人物形象有了更深入的把握。老師的那一句追問，可謂“精彩生成”之問。

二、“更上層樓”之問

文本中的重點(diǎn)詞句，常常蘊(yùn)藏著極其豐富的意蘊(yùn)，可是卻容易被學(xué)生視而不見。因此，我們的追問大可以此為突破口，將文章中的關(guān)鍵詞句作為追問的著力點(diǎn)。由此切入，使得教師的追問更簡明而有針對性，可以大大拓展學(xué)生思維的廣度和深度。如《晏子使楚》一文最后一句是文章的點(diǎn)睛之筆，在教學(xué)過程中可以采用連續(xù)追問的方式，帶著學(xué)生走進(jìn)晏子的內(nèi)心世界。

師：晏子出使楚國，言行舉止合規(guī)中矩，得到相應(yīng)的禮遇了嗎？

生：楚王不敢不尊重晏子了。

師：尊重的意思是？

生：敬重、佩服等。

師：“不尊重”呢？

生：侮辱、蔑視，看不起。

師：“不敢不尊重”呢？

生：就是尊重晏子了。

師：那就直接寫尊重晏子好了，為什么還要用上“不敢不”呢？換成陳述句怎么說？

這里教師抓住“不尊重”和“不敢不”不同的兩種言語表達(dá)形式，使討論更上層樓，通過句式轉(zhuǎn)換的語言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在深究文本中，加深了對歷史人物立體形象的解讀，矮小的晏子在學(xué)生心中越來越立體，越來越高大。學(xué)生在老師的追問下，在一次次交流、交鋒中不斷凝練、升華，逐步體會(huì)到言語形式的精妙。

三、“標(biāo)新立異”之問

小學(xué)生思辨能力欠缺，容易在課堂上人云亦云，隨聲附和。這種時(shí)刻，教師如果一錘定音，而不是積極引導(dǎo)，勢必會(huì)束縛學(xué)生的思維，讓學(xué)生習(xí)慣刻板式的問答。這種時(shí)刻，教師要在幫助學(xué)生找到突破點(diǎn)的前提下，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，積極理答。同事在教《水》的第五自然段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生。這段話主要講了什么？通過讀課文，學(xué)生很快知道本段詳細(xì)描寫了母親用一勺水給四兄弟洗澡。接下來追問。

師：對于我們來說，洗澡是一件很平常的事情，并無可寫之處。可是馬朝虎為什么能把它寫得如此詳細(xì)？

生：因?yàn)樗齻冃值芩娜讼丛璧臅r(shí)候非?？鞓?。

師：僅僅是為了寫洗澡時(shí)的快樂嗎？你對這個(gè)問題還有什么不同的見解？

生：洗澡對于我們來說是很平常的小事，不值一提。但是在作者的家鄉(xiāng)，他們一年可能才洗三四次澡，這是非常難得的。所以，他們要慢慢體會(huì)、慢慢享受著洗澡的快樂。正因?yàn)檫@種感覺非常難得，所以作者想把這美好的事情永遠(yuǎn)留在心里、留在記憶深處。

及時(shí)的追問鼓勵(lì)了學(xué)生敢于亮出自己的觀點(diǎn)，擺出自己的獨(dú)特看法。一個(gè)可能流于形式的問題在教師的追問引導(dǎo)下，學(xué)生的思維得到蓬勃的生長。

四、“存異求同”之問

語文閱讀是極具個(gè)性化的一種學(xué)習(xí)行為。不同閱讀主體對相同的文本會(huì)獲得差異化的閱讀體驗(yàn)和不同的感悟。與此同時(shí)，彼此的體驗(yàn)中也許會(huì)存在很大的分歧。怎樣幫助學(xué)生深入理解文本，找到殊途同歸的秘訣呢？抓住學(xué)生產(chǎn)生分歧的點(diǎn)進(jìn)行追問就顯得尤為可貴。追問中，引導(dǎo)學(xué)生換角度思考，引導(dǎo)學(xué)生以全新的視野介入，在此基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)就成為可能。我在教學(xué)《愛因斯坦和小女孩》時(shí)，圍繞愛因斯坦的人物形象進(jìn)行引導(dǎo)。

師：愛因斯坦是一個(gè)偉大的人？

生1：世界上偉大的物理學(xué)家。

生2：提出狹義相對論。

生3：提出光子假設(shè)，成功解釋了光電效應(yīng)。

生4：被美國《時(shí)代周刊》評選為“世紀(jì)偉人”。

學(xué)生通過查找資料都認(rèn)可愛因斯坦的確是一個(gè)偉大的人。這時(shí)候，我接著追問：“愛因斯坦究竟是不是一個(gè)偉大的人？”學(xué)生們議論紛紛，思路全部被打開。于是，學(xué)生之間產(chǎn)生了嚴(yán)重的分歧，教師由此介入。于是，學(xué)生在激烈的爭論后終于明白，愛因斯坦是一個(gè)既偉大又平凡的人，進(jìn)而深刻的了解人物形象的多面性。誠然，愛因斯坦是科學(xué)的巨人，人格的巨人，但在生活上卻不拘小節(jié)。學(xué)生對人物形象的把握就更準(zhǔn)確、深刻了。

五、“鞭辟入里”之問

學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)和文化積累的不夠，往往很難完全領(lǐng)悟蘊(yùn)藉于文本中的深刻意蘊(yùn)，所獲得的體驗(yàn)難免會(huì)很膚淺。作為閱讀指導(dǎo)引領(lǐng)者的老師，便可借道巧妙追問的方式來直入文本語言的內(nèi)核，鞭辟入里，層層剝筍，一步步走近作品，帶領(lǐng)學(xué)生通過想象、聯(lián)想等多種心理功能區(qū)豐富和補(bǔ)充作品中的“未定點(diǎn)”和“空白”。例如，有位教師在教學(xué)《荷花》一課時(shí)，遇到“挨挨擠擠”一詞，老師抓住機(jī)會(huì)追問：“同學(xué)們，你們在生活中見過“挨挨擠擠”的現(xiàn)象沒有嗎？

生1：火車站，人特別多，挨挨擠擠的。

生2：星期日，家門口的超市購物的人特別多，挨挨擠擠的。

生3：奶奶家門口的大樹，樹葉挨挨擠擠的。

老師再追問下去：說荷葉“挨挨擠擠”的，想告訴我們什么呢？

這樣的連續(xù)追問，自然可以激發(fā)學(xué)生想象的空間，打開學(xué)生思維的維度，并最終領(lǐng)悟到大自然的偉大，把作品和生活結(jié)合到了一起，使文學(xué)課真正回到審美的高度?！白穯枴笔钦n堂教學(xué)中“對話式”教學(xué)的一種存在形式和手段。萬千“追問”，只為引領(lǐng)學(xué)生擁有深刻性、思想性、獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)新性等特質(zhì)。有意識(shí)地長期堅(jiān)持這種訓(xùn)練，學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力和精神世界必將同步生長！可謂“追問”真乃讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生！