架構(gòu)問題情境 推進(jìn)課堂探究

◎麻桂芬余利紅

架構(gòu)問題情境 推進(jìn)課堂探究

◎麻桂芬1余利紅2

自主、合作、探究是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式，如何使探究落到實(shí)處，通過探究促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展呢？筆者認(rèn)為教師要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，從通過創(chuàng)設(shè)整體呈現(xiàn)、時(shí)間進(jìn)程、邏輯辯證、模擬體驗(yàn)角度問題情境，讓解決問題的探究活動(dòng)貫穿教學(xué)全程，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，能力的提高。

情境問題；探究；思維

“問題情境”是指在教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，提供一定的數(shù)據(jù)材料和背景信息，同時(shí)向?qū)W生提出需要解答的問題，以激發(fā)學(xué)生問題意識(shí)，促進(jìn)其思維發(fā)展和能力提高。它是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境，是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)科學(xué)習(xí)行為的條件，是一種學(xué)習(xí)情境。它是通過外部問題和內(nèi)部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的恰當(dāng)程序的沖突引起最強(qiáng)烈的思考動(dòng)機(jī)和最佳思維定向的一種情境，其目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性和求知欲，以其求知熱情達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。所以說，問題情境是把學(xué)生置于研究新的未知的氣氛中，使學(xué)生在“提出——發(fā)現(xiàn)——解決問題”的動(dòng)態(tài)過程中主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅讓學(xué)生將已有的知識(shí)靈活運(yùn)用于實(shí)際，而且要從這個(gè)學(xué)習(xí)過程中有所發(fā)現(xiàn)，獲得新的知識(shí)和方法。

蘇霍姆林斯基也曾說過：“人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者，研究者，探索者”。問題情境創(chuàng)設(shè)也符合新課程“重視對問題的探究”的要求。教師巧設(shè)問題情境，并以情境為主線，推進(jìn)課堂自主探究，這對于激發(fā)學(xué)生探究欲望，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)三維目標(biāo)至關(guān)重要。對滿足學(xué)生“發(fā)現(xiàn)者，研究者，探索者”的角色期待也是有益嘗試。本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探討如何創(chuàng)設(shè)問題情境，怎樣推進(jìn)探究式課堂？

一、整體呈現(xiàn)問題情境，使認(rèn)知有據(jù)可依

按照認(rèn)知規(guī)律，我們對事物的感知都是先從整體開始，但在教學(xué)實(shí)踐中，往往是碎片化教學(xué)方式，這種方式?jīng)]有遵循人們的認(rèn)知規(guī)律，往往讓學(xué)生只見樹木，不見森林。由碎片化教學(xué)走向整體性教學(xué)，需要選用契合的載體，創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生的認(rèn)知有據(jù)可依。

人教版歷史與社會(huì)七下《水鄉(xiāng)孕育的城鎮(zhèn)》圍繞水鄉(xiāng)－－－太湖流域展開。重點(diǎn)說明水對城鎮(zhèn)的“孕育”作用，讓學(xué)生初步了解水與城市、水與人們生活的關(guān)系。教師以一首詩作為一個(gè)整體的情境貫穿全課。

課始時(shí)，教師呈現(xiàn)唐詩《送人游吳》全文：“君到姑蘇見，人家盡枕河。古宮閑地少，水巷小橋多。夜市賣菱藕，春船載綺羅。遙知未眠月，鄉(xiāng)思在漁歌?！睂W(xué)生在朗讀完全詩后，教師依次提出與該篇詩有關(guān)的四個(gè)問題。

問題一：找出詩歌中反映水鄉(xiāng)城鎮(zhèn)的字詞？

問題二：根據(jù)羅列的地理事物，分析水鄉(xiāng)的自然條件？

問題三：描述水鄉(xiāng)城鎮(zhèn)的生產(chǎn)，生活特色？

問題四：結(jié)合以上信息，小組合作探究水鄉(xiāng)城鎮(zhèn)的形成過程？

教師呈現(xiàn)整體素材，再創(chuàng)設(shè)問題情境，有利于學(xué)生循著問題情境去把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生為了解決問題就會(huì)去閱讀教材，尋找方法，討論質(zhì)疑，這樣自主合作探究的學(xué)習(xí)方式就形成了?？梢娬n堂教學(xué)必須由碎片化走向整體性，讓學(xué)生先見森林，再見樹木。讓解決問題的探究活動(dòng)貫穿教學(xué)全程，從而輕松實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)的有效性。

二、從時(shí)間角度設(shè)置問題情境，使知識(shí)前后相承

教材編排有其內(nèi)在邏輯，按部就班地講解教材是教學(xué)常態(tài)，是名副其實(shí)的教“書”。這樣做固然有其合理性，但往往難以適應(yīng)自主探究課堂的需要。時(shí)間是我們認(rèn)知的一個(gè)維度，以時(shí)間進(jìn)程為主線，創(chuàng)設(shè)問題情境，猶如銀線串珠，使知識(shí)前后相承。

人教版七年級歷史與社會(huì)《汽車城蔚山》從教材內(nèi)容來看，主要由蔚山的自然條件、蔚山發(fā)展工業(yè)的區(qū)位條件、蔚山先進(jìn)汽車產(chǎn)業(yè)的發(fā)展三部分組成，三個(gè)部分有著內(nèi)在的聯(lián)系。教師這樣創(chuàng)設(shè)問題情境：20世紀(jì)60年代之前以水產(chǎn)業(yè)和種植業(yè)為重的蔚山市，如今已成為韓國最大的工業(yè)城市，人口超過百萬，同時(shí)也是環(huán)境優(yōu)美的汽車城，本課將一探究竟。

師：能從事水產(chǎn)業(yè)和種植業(yè)的蔚山自然條件如何？

生：蔚山市位于韓國東南沿海，漁業(yè)資源豐富。海洋性季風(fēng)氣候，地形以低山、丘陵為主，土壤肥沃，自然條件較優(yōu)越。所以適宜發(fā)展水產(chǎn)業(yè)和種植業(yè)。

師：為什么能成為韓國最大的工業(yè)城市，同時(shí)還是環(huán)境優(yōu)美的汽車城？

（學(xué)生以小組為單位，合作探究。既要?dú)w納出觀點(diǎn)還需找出支持觀點(diǎn)的依據(jù)。）

生：便利的交通，有沿海港口的優(yōu)越條件、豐富的水資源、政府大力支持、高素質(zhì)勞動(dòng)力、雄厚的工業(yè)基礎(chǔ)、注重研發(fā)和環(huán)保，未來潛力大。

（學(xué)生基本能歸納出觀點(diǎn)，并找出支持觀點(diǎn)的依據(jù)）

從時(shí)間進(jìn)程角度去創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生理解事物發(fā)展進(jìn)程。由果探因式問題情境，幫助學(xué)生構(gòu)建思考邏輯，教學(xué)的推進(jìn)過程不再是老師在“教教材”，而是學(xué)生在“用教材”，大大激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，情境與教材相互滲透，使教材的知識(shí)序列與學(xué)生的情緒得以互為影響，貫穿始終，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

三、通過辯證式問題情境，使思維水到渠成

辯證思維最基本的特點(diǎn)是將對象作為一個(gè)整體，從其內(nèi)在矛盾的運(yùn)動(dòng)、變化及各個(gè)方面的相互聯(lián)系中進(jìn)行考察，以便從本質(zhì)上系統(tǒng)地、完整地認(rèn)識(shí)對象。教師從邏輯辯證角度創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生積極探究，在辯證中相互啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)信息交換，培養(yǎng)學(xué)生辯證思維和評價(jià)能力。

人教版七年級歷史與社會(huì)《沙漠綠洲》一課中，教師上課開始提出：著名作家馬克？吐溫對此地的描述：這是一片“荒涼，貧瘠和沒有希望的土地＂。這個(gè)描述是否客觀？是否正確？

為了回答這個(gè)問題，老師引導(dǎo)探究當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境（地理位置、河流、氣候、地形土壤）獲得結(jié)論。

在探究后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)從自然環(huán)境角度，馬克吐溫的“沒有希望之地”是有依據(jù)的。然后老師進(jìn)一步點(diǎn)播：大家都知道以色列是世界上少數(shù)發(fā)達(dá)的資本主義國家，它的農(nóng)業(yè)相當(dāng)發(fā)達(dá)，是怎樣克服自然環(huán)境的劣勢呢？

學(xué)生繼續(xù)探自主探究以色列人充分利用水資源的措施。如采用噴灌、滴灌、污水凈化處理，水資源循環(huán)使用、海水淡化等農(nóng)業(yè)科技。進(jìn)行大規(guī)模水利建設(shè)，北水南調(diào)，實(shí)現(xiàn)水資源調(diào)配、收集和儲(chǔ)存豐雨季節(jié)的降水。政府對水資源實(shí)施嚴(yán)格監(jiān)管等。

教師最后作總結(jié)師：馬克．吐溫當(dāng)時(shí)是看到了惡劣的自然環(huán)境對人類發(fā)展的影響，但他沒有充分認(rèn)識(shí)到人類改造自然的能力。炎熱和干旱的環(huán)境激發(fā)了人們的創(chuàng)造力！把沙漠變成綠洲，從貧窮走向了富裕，實(shí)現(xiàn)人與自然和諧相處，現(xiàn)在這里已成為充滿希望之地。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“要發(fā)展學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維”。通過辯證式問題情境的創(chuàng)設(shè)，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入問題情境，會(huì)帶著辯證思維去了解教學(xué)內(nèi)容，能在質(zhì)疑和思考中掌握知識(shí)，培養(yǎng)自主分析能力、辯證思維能力，既有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)三維目標(biāo)也使思維發(fā)展水到渠成。

四、模擬體驗(yàn)式問題情境，促進(jìn)知行合一

新課程強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生“感受、體驗(yàn)、探索”。等高線知識(shí)非常抽象，傳統(tǒng)以圖導(dǎo)學(xué)模式教學(xué)效果不佳。等高線模型是連接形象與抽象的橋梁，通過實(shí)物演示，以模擬體驗(yàn)方式創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境。

人教版七年級歷史與社會(huì)《帶著地圖定向越野》以一次學(xué)校組織的越野活動(dòng)為明線貫穿，學(xué)習(xí)等高線地形圖、分層設(shè)色地形圖和地形剖面圖，主要培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力、分析能力和動(dòng)手畫剖面圖的能力。教師創(chuàng)設(shè)問題情境：展示等高線地形圖，提問學(xué)校要組織一次越野活動(dòng)，給你這張等高線地形圖，要求從西側(cè)山麓出發(fā)，越過兩座山峰，作為隊(duì)長需提前告知隊(duì)員這條定向越野路線沿途地勢起伏情況，你能行？

生：面露難色，難以作答。

師：展示與等高線地形圖相吻合的海綿立體模型，讓學(xué)生在立體模型上模擬越野。

生：興趣高漲。

師：介紹模型上紅線叫等高線，出示未畫等高線的第二個(gè)模型，提問在模型上怎樣畫等高線才標(biāo)準(zhǔn)？

生：從海拔、相對高度概念去理解，并嘗試在模型上畫出。

師：觀察立體模型找出以下山體部位？山頂、鞍部、山脊、山谷、陡坡、緩坡。

生：上臺(tái)展示，輕松理解。

師：在投影儀下演示，用透明塑料板，把海綿立體模型，轉(zhuǎn)換為平面等高線圖，讓學(xué)生來找出，山頂、鞍部、山脊、山谷、陡坡、緩坡。

生：大部分學(xué)生能說對山頂和鞍部。其他很難說全對，答案五花八門，又急切想確認(rèn)自己憑感覺的判斷是否正確。

師：放開塑料板，恢復(fù)立體模型。

生：議論紛紛，多數(shù)表示沒猜對。

師：提問緩坡與陡坡的等高線有什么區(qū)別？山谷與山脊的等高線有什么區(qū)別？如何通過等高線平面圖就快速判斷出山體部位？

（模擬情境）并請一位學(xué)生上臺(tái)演示，立體模型與平面圖的轉(zhuǎn)換過程，提示學(xué)生注意觀察。

生：等高線稀疏是緩坡，密集是陡坡。向上彎的是山谷，向下彎的是山脊等。

師：把立體模型按等高距用不同的顏色分層設(shè)色，向?qū)W生形象地展示分層設(shè)色地形圖，再沿初設(shè)的路線剪開等高線模型，展示剖面，直觀了解地勢起伏。

師：再次拿出課始時(shí)的等高線地形圖，讓學(xué)生作為隊(duì)長在這張等高線地形圖上設(shè)計(jì)出越野路線，并告知隊(duì)員這條定向越野路線沿途地勢起伏情況及判斷依據(jù)。

生：躍躍欲試。

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)應(yīng)注重在實(shí)際情境中進(jìn)行。開發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題，盡量創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到情境中，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)和嘗試應(yīng)用，更能使學(xué)習(xí)知行合一。

總之，課堂教學(xué)中的所有活動(dòng)都要圍繞著教學(xué)三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而開展，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不能偏離這個(gè)“根本”。從整體呈現(xiàn)、時(shí)間進(jìn)程、邏輯辯證、模擬體驗(yàn)角度創(chuàng)設(shè)問題情境，力圖一改對情境的片段式使用，要求問題情境貫穿課堂教學(xué)全程，導(dǎo)入時(shí)既是課堂教學(xué)的開始，也是激發(fā)探究的起點(diǎn)，課堂中起到引領(lǐng)學(xué)生探究問題、解決問題的作用，課堂總結(jié)時(shí)問題的解決又是實(shí)現(xiàn)課程三維目標(biāo)的保證?？梢娨郧榫碁橹骶€，探究為主體的課堂教學(xué)模式大有可為。

［1］王志民，透析問題情境中的“問題”，（J）《基礎(chǔ)教育課程》，2006．09

［2］蔡亞萍，基于真實(shí)情境問題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)，（J）《電化教育研究》，2011．06

［3］麻桂芬，情境創(chuàng)設(shè)的四個(gè)著力點(diǎn)，（J）《寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2011．06

（作者單位：1浙江省江北區(qū)教育局教研室 315020 2浙江省江北外國語學(xué)校 315020）