語(yǔ)文探究性閱讀的特征及理論依據(jù)初探

?王林

語(yǔ)文探究性閱讀的特征及理論依據(jù)初探

?王林

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的一大支柱，人們對(duì)閱讀教學(xué)效果的要求也在不斷提高，努力摸索新的閱讀教學(xué)模式成為廣大語(yǔ)文教師的追求。本文試圖反思語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，從理論的層面對(duì)“探究性閱讀”的特征及理論依據(jù)進(jìn)行初探，力求在今后的教學(xué)工作中靈活運(yùn)用這一模式，取得閱讀教學(xué)的最佳效果。

探究性閱讀;探究性;主體性;互動(dòng)性;過程性;發(fā)展性;開放性;建構(gòu)主義理論;多元智能理論;接受理論和對(duì)話理論

“語(yǔ)文教學(xué)的主體是閱讀教學(xué)，欲提高教學(xué)效率，閱讀教學(xué)起著關(guān)鍵性的作用?！雹?001年，九年制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》正式實(shí)施，首次提出在閱讀教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生“自主、合作、探究”的能力。2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話”。再?gòu)奈鞣綄?duì)話理論和接受理論的角度，專家又提出：“閱讀是一個(gè)讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程?！雹诳梢姡喿x教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的地位舉足輕重，人們對(duì)閱讀教學(xué)效果的追求也越來越高，不斷尋求新的閱讀教學(xué)模式成為必然。

綜觀我國(guó)閱讀教學(xué)的發(fā)展史，它已經(jīng)歷了古代“誦讀”——建國(guó)至七十年代“講讀”——八十年代初至二十世紀(jì)末“導(dǎo)讀”的漫長(zhǎng)過程。進(jìn)入二十一世紀(jì)，人類社會(huì)逐步向?qū)W習(xí)型社會(huì)轉(zhuǎn)化，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”被國(guó)際公認(rèn)為現(xiàn)代教育的四大支柱之一。在我國(guó)新一輪課改的情境下，探究性閱讀以其“能充分發(fā)揮學(xué)生主體性，提高語(yǔ)文課堂效率”的優(yōu)勢(shì)，成為中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式的主流。

一、探究性閱讀的特征

探究性閱讀，也叫研究性閱讀。它是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以研究探索的方式自主地進(jìn)行閱讀，以獲取知識(shí)，激發(fā)興趣，陶冶情操，提高閱讀能力和運(yùn)用語(yǔ)言的能力，優(yōu)化語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的一種教學(xué)模式。③它具有以下特征：

1．探究性 探究性是探究性閱讀的首要特征，也是與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)最大的區(qū)別所在。多年來，教師習(xí)慣于將所謂標(biāo)準(zhǔn)答案“告訴”學(xué)生，忽視對(duì)文本的再創(chuàng)造；習(xí)慣于用自身對(duì)文本的一元解讀代替學(xué)生的多元解讀；習(xí)慣于用單調(diào)的講授壓制學(xué)生的主觀感悟及探究欲望，致使學(xué)生的思維狹窄，創(chuàng)新精神不強(qiáng)，語(yǔ)文課堂教學(xué)喪失了應(yīng)有的生機(jī)與活力。而在探究性閱讀中，教師不再一味地灌輸知識(shí)，則是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行自我解讀，自我探索，提出個(gè)性化的見解和主張；教師也不再是標(biāo)準(zhǔn)答案的提供者，而是學(xué)生探索活動(dòng)的引導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者。每個(gè)學(xué)生通過自己的努力，獲取相關(guān)知識(shí)，發(fā)展自身的能力，并從中體會(huì)到探究的樂趣，從而使自己的創(chuàng)造性思維得到相應(yīng)發(fā)展。

2．主體性 閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及教師、學(xué)生、文本等多種因素的復(fù)雜活動(dòng)。教學(xué)主體的確認(rèn)及落實(shí)，不僅是教育目標(biāo)的重要組成部分，也關(guān)系到主體的創(chuàng)造潛能能否得到真正的開發(fā)。反觀我國(guó)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，基本上是教師包講，學(xué)生包聽；教師包問，學(xué)生包答。教材成了教學(xué)的中心，老師成了教學(xué)的主角，學(xué)生自始至終處于被灌輸和被追問的狀態(tài)，“見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)”，④應(yīng)試教育更加劇了學(xué)生主體地位的失落，學(xué)生終日為爭(zhēng)分應(yīng)考而疲于奔命，他們的豐富情感及獨(dú)特體驗(yàn)被忽視，本應(yīng)生機(jī)蓬勃的語(yǔ)文閱讀教學(xué)變得沉悶不堪、味同嚼蠟。而探究性閱讀教學(xué)始終圍繞著學(xué)生展開，充分尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地去探索，去嘗試，去謀求個(gè)體創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，每個(gè)人作為班級(jí)平等的一員，得到教師和同學(xué)的—致尊重，大家在相互合作、共同探索中，享受學(xué)習(xí)的樂趣。同時(shí)，教師的角色也發(fā)生了重大的變化，他不再是那種居高臨下的課堂教學(xué)的管理者，而是課堂教學(xué)的組織者，課程資源的開發(fā)者及參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，教師的作用是在變“教”為“學(xué)”、化“講”為“研”的過程中幫學(xué)生做必要的釋疑解難，點(diǎn)撥提升，使學(xué)生的主體地位得到真正的落實(shí)與提高。

3．互動(dòng)性 閱讀本身就是教師、學(xué)生、文本之間的一種對(duì)話行為，而對(duì)話本身就是一種互動(dòng)。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)完全是教師針對(duì)學(xué)生的單向灌輸，缺乏對(duì)話主體間的真正有效的互動(dòng)。而在探究性閱讀中，學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，他們平等地與教師一起對(duì)文本進(jìn)行研讀，并根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平和個(gè)性修養(yǎng)對(duì)其加以聯(lián)想、想象、改造、整合，使靜態(tài)的文字符號(hào)變?yōu)榫哂袕?qiáng)烈個(gè)性色彩的信息。在此基礎(chǔ)上，通過小組合作學(xué)習(xí)等方式，交換彼此的知識(shí)見解，交流彼此的情感觀念，不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到各個(gè)對(duì)話主體的有效互動(dòng)。這樣，不僅可以加深學(xué)生對(duì)課文的理解，提高探究能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生與同伴之間平等溝通的能力，群體內(nèi)外多方合作的團(tuán)隊(duì)精神，而這恰恰是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所必需的品質(zhì)。

4．過程性 以知識(shí)的傳授為核心的傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)，圍繞教師對(duì)知識(shí)的傳承而展開，其根本特點(diǎn)是——只關(guān)注結(jié)果而忽視過程，視學(xué)生為知識(shí)的容器，豐富多彩的學(xué)習(xí)過程異化為學(xué)生記住老師所告知的答案，以其考試時(shí)取得高分。教學(xué)目標(biāo)的強(qiáng)烈功利性及對(duì)教學(xué)過程的簡(jiǎn)單化，不僅使學(xué)生失去了一次次積極主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)，更使他們無(wú)法體驗(yàn)到探究過程中獨(dú)特的心靈歷程以及在這一過程中方法的習(xí)得及經(jīng)驗(yàn)的汲取，而這些對(duì)他們?nèi)松暮罄m(xù)發(fā)展至關(guān)重要。探究性閱讀在關(guān)注結(jié)果的同時(shí)，更注重過程。它要求學(xué)生在閱讀中自我感悟，自我探索，通過自己的體驗(yàn)或相互的交流，得出富有個(gè)性的見解。也許這個(gè)見解不一定是最正確的，但卻是真正屬于他們自己的，是他們成長(zhǎng)過程中生命體驗(yàn)的一部分。因此，在課堂上，教師總是想方設(shè)法把探究的時(shí)間留給學(xué)生，把質(zhì)疑問難的權(quán)力還給學(xué)生，把合作商討的空間讓給學(xué)生，把展示交流的機(jī)會(huì)送給學(xué)生，引導(dǎo)他們充分經(jīng)歷探究的全過程，力求獲得有獨(dú)特意義的結(jié)論，使個(gè)性得到張揚(yáng)，智力潛能得以挖掘。

5．發(fā)展性 在傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師關(guān)注的是作為教學(xué)客體的知識(shí)而鮮于關(guān)注作為教學(xué)主體的學(xué)生的發(fā)展?！巴瓿烧J(rèn)知性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)”。⑤在這種觀念的影響下，許多教師寧愿花大量的時(shí)間搞題海戰(zhàn)術(shù)，而不愿花時(shí)間去考慮學(xué)生的人格、態(tài)度、情感、能力等方面的情況，學(xué)生是活生生的“人”這一最本質(zhì)的特征被嚴(yán)重異化。而在探究性閱讀中，教師總是想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生在“研究”中學(xué)會(huì)“研究”，在“合作”中學(xué)會(huì)“合作”，在“交流”中學(xué)會(huì)“交流”。教師不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)的增長(zhǎng)和能力的提高，更重視其個(gè)性和心理的健康發(fā)展，合作意識(shí)和表達(dá)能力的提高，創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的優(yōu)化等諸多方面。而這恰恰與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)只注重知識(shí)傳承的穩(wěn)定性、完整性和系統(tǒng)性形成鮮明的對(duì)比。

6．開放性 傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)停留在對(duì)知識(shí)技能的理解、掌握和運(yùn)用上，視教學(xué)為“以書本為核心”的封閉過程，割裂課本與生活，切斷了“一掬水”與“江河湖?！?，即“小課堂”與“大社會(huì)”的密切聯(lián)系，學(xué)生把大量時(shí)間消耗在題海中，以提高應(yīng)試能力，他們視野狹窄，思維僵化，缺乏對(duì)生活及現(xiàn)實(shí)的感悟，難以順應(yīng)社會(huì)飛速發(fā)展的趨勢(shì)。

“閱讀不是一種對(duì)文本編碼的破譯，而是對(duì)文本的一種再創(chuàng)造?！雹迣W(xué)生閱讀文本，是學(xué)生向文本開放自己，進(jìn)而對(duì)文本進(jìn)行加工，實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值；同時(shí)，文本也向?qū)W生開放，向?qū)W生提供建構(gòu)知識(shí)、精神、人格發(fā)展的支架，滿足學(xué)生自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的需要。除此之外，閱讀教學(xué)還要向生活這個(gè)“汪洋大?！遍_放，只有這樣，才能開闊學(xué)生的視野，才能使他們的胸襟和精神變得飽滿、大氣，才能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求。探究性閱讀秉承了這一理念。它的教學(xué)目標(biāo)具有多元性和開放性。既有直接目標(biāo)——提高適應(yīng)各類語(yǔ)體、文體的閱讀能力；又有間接目標(biāo)——磨練開發(fā)智力的閱讀思維加工能力；還有潛在目標(biāo)——培養(yǎng)崇高的思想品德和健康的審美情趣。它以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為核心，把閱讀的人文精神及信息社會(huì)的個(gè)人素質(zhì)培養(yǎng)都滲透在閱讀能力訓(xùn)練當(dāng)中。它拓寬了單純從課本中獲取信息的渠道，紙本閱讀、屏幕閱讀成為并存的閱讀方式。它允許不同的學(xué)生按照自己的理解個(gè)性化地解讀文本，允許學(xué)生以自己的思維方式得出不同的結(jié)論。因此，它完全是一種開放式的閱讀教學(xué)模式。

二、探究性閱讀的理論依據(jù)

任何—種教學(xué)方式都離不開教育科學(xué)理論的指導(dǎo)。探究性閱讀的出現(xiàn)，既是我國(guó)的語(yǔ)文教育在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的社會(huì)背景下的必然產(chǎn)物，又是近幾十年來世界范圍內(nèi)一系列教育教學(xué)科學(xué)理論滋養(yǎng)的產(chǎn)物。支撐探究性閱讀的理論主要有：

1．建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義理論是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義的產(chǎn)物，代表著當(dāng)今教育心理學(xué)領(lǐng)域的主流和方向。它認(rèn)為：知識(shí)并非是主體對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的被動(dòng)的、鏡面式的反映，而是個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)的；學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移和傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)自己新知識(shí)的過程，而且，這個(gè)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、別人無(wú)法替代的。因此，教師必須根據(jù)情況的變化，靈活機(jī)動(dòng)地改變教學(xué)方式，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，在與外界互動(dòng)的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)，從而使學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。由此可見，建構(gòu)主義理論與探究性閱讀的教學(xué)理念一致?？梢哉f，正是由于有了建構(gòu)主義這一科學(xué)理論的指導(dǎo)，探究性閱讀才迅速地走進(jìn)了課堂，成為一種有效的教學(xué)方式。

2．多元智能理論 多元智能理論是加德納在20世紀(jì)80年代提出來的，這一理論已成為許多教育改革的重要指導(dǎo)思想，它對(duì)探究性閱讀同樣有著深刻的指導(dǎo)意義。其基本觀點(diǎn)是：智能“是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”，⑦因而，智能具有多元性。具體來說，人的智能至少包括：⑴言語(yǔ)——語(yǔ)言智能。⑵音樂——節(jié)奏智能。⑶邏輯——數(shù)理智能。⑷視覺——空間智能。⑸身體——?jiǎng)佑X智能。⑹自知——自省智能。⑺交往——交流智能。⑻自然智能等。加德納認(rèn)為：每個(gè)人都同時(shí)擁有多種智能，但這些智能在每個(gè)人身上是以不同方式、不同程度加以組合的，因而每個(gè)人的智能各具特點(diǎn)；每個(gè)人都有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，只要為他們提供了合適的教育，每個(gè)人都能成材。因此，教育工作者的任務(wù)就是為具有不同智力潛能的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自己的智能特點(diǎn)，發(fā)展他們的興趣愛好，幫助他們開發(fā)多種智能，把他們培養(yǎng)成不同類型的人才。那種無(wú)論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學(xué)生聽”的方法，無(wú)論哪種教育對(duì)象都使用相同的教學(xué)形式的課堂教學(xué)，是與多元智能理論格格不入的。并且，多元智能理論反對(duì)以語(yǔ)言和數(shù)理能力作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，反對(duì)以學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，主張通過多種渠道，采取多種形式，在各種不同的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)背景下，重點(diǎn)考察學(xué)生解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。探究性閱讀就是想通過多樣的、個(gè)性化的活動(dòng)，使學(xué)生形成多方面的能力，讓他們的相關(guān)智能得到充分的發(fā)展。

3．接受理論和對(duì)話理論 接受理論誕生于上個(gè)世紀(jì)60年代。其主要觀點(diǎn)是：作家完成的文本還只是一個(gè)多層面的開發(fā)性結(jié)構(gòu)(“召喚結(jié)構(gòu)”)，其間有許多“不定點(diǎn)”。每個(gè)讀者都可以根據(jù)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活體驗(yàn)、道德判斷、審美情趣，通過豐富而具體的想象，對(duì)文本中的這些“不定點(diǎn)”進(jìn)行創(chuàng)造性的補(bǔ)充和發(fā)揮，這樣，文本的潛在意義和經(jīng)驗(yàn)才能夠變成鮮活的、現(xiàn)實(shí)的實(shí)體。由于每個(gè)個(gè)體的體驗(yàn)具有鮮明的獨(dú)特性及豐富性，因此，文本的意義不斷被生成，其原意不斷被增殖，從而使文本形象呈現(xiàn)出豐富的、立體的、多維的、多向的特點(diǎn)，并由此獲得蓬勃的生命力。正如該理論的創(chuàng)始人德國(guó)文藝?yán)碚摷襀·R·姚思說的那樣：“一部文學(xué)作品，并不是自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體，它不是一座紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)，它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的形態(tài)中解放出來，成為當(dāng)代的一種存在?！雹嗵骄啃蚤喿x旨在通過學(xué)生與文本之間的多重對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并對(duì)文本中的“空白”和“不定點(diǎn)”做出合理的補(bǔ)充和續(xù)接，以進(jìn)一步豐富和完善文本的情節(jié)和結(jié)構(gòu)，使文章的旨趣得到合乎情理的衍生與再創(chuàng)造。在這個(gè)過程中，一方面，文本為讀者提供了探索的可能和載體；另一方面，文本也在被不斷解讀的過程中得到豐富和提高，而讀者也在探究的過程中全面提升了閱讀素養(yǎng)與能力。

大多數(shù)人認(rèn)為最早提出“對(duì)話”概念的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战稹ＫJ(rèn)為：人類只有依托語(yǔ)言或話語(yǔ)才能思考、交流與生存。人類情感的表達(dá)、理性的思考乃至生命的存在都必須以語(yǔ)言或話語(yǔ)的不斷溝通為基礎(chǔ)。“對(duì)話交際才是語(yǔ)言的生命真正所在之處?！薄耙磺卸际鞘侄危瑢?duì)話才是目的。”“人是作為一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話?！雹嵴沁@種對(duì)話的存在和延續(xù)，使得各對(duì)話主體都具有其存在的價(jià)值。同時(shí)，正是在這種具有生成性的開發(fā)空間中，個(gè)體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。作為人類社會(huì)活動(dòng)之一的閱讀教學(xué)，理所當(dāng)然地也是一種對(duì)話，而且這種對(duì)話不是單向的，而是多向互動(dòng)的，它既包括教師與學(xué)生之間的對(duì)話，也包括學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與文本，教師與文本，教師學(xué)生與編者之間的多重交叉的對(duì)話。在多元互動(dòng)中，各對(duì)話主體的思想碰撞，文本的意義不斷被生發(fā)和拓展，而這不就是探究性閱讀教學(xué)理念的出發(fā)點(diǎn)嗎！

探究性閱讀策略在運(yùn)用過程中定有與其優(yōu)勢(shì)相伴而生的缺點(diǎn)不足和急待完善之處，這正給我們語(yǔ)文教師提供了探索——實(shí)踐——研究——再實(shí)踐的廣闊空間！

注釋：

①韋志成《現(xiàn)代閱讀教學(xué)論》廣西教育出版社會(huì)2002年第1版第1頁(yè)

②倪文錦歐陽(yáng)汝穎《語(yǔ)文教育展望》華東師范大學(xué)出版社2002年第1版第453頁(yè)

③周一貫《研究性閱讀教學(xué)探索》上海教育出版社2002年第1版第24頁(yè)

④葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》《解讀中國(guó)教育》教育科學(xué)出版社2000年第1版第19頁(yè)

⑤葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》《解讀中國(guó)教育》教育科學(xué)出版社2000年第1版第16頁(yè)

⑥轉(zhuǎn)引自王文悅碩士論文《信息化時(shí)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)探討》華東師范大學(xué)2002年第66頁(yè)

⑦顧明遠(yuǎn)孟繁華《國(guó)際教育新理念》海南出版社2001年第1版第111頁(yè)

⑧H·R·姚思《接受美學(xué)與接受理論》遼寧人民出版社1987年第1版第26頁(yè)

⑨巴赫金《詩(shī)學(xué)與訪談》河北教育出版社1998年第1版轉(zhuǎn)引自鄭國(guó)民黃顯涵《對(duì)話理論與語(yǔ)文教育》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2003年第5期第8頁(yè)

[1]黃毅.《探究性語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師的角色定位》，教育實(shí)踐與研究?中學(xué)版，2010年第7期.

[2]王富仁，張樹偉.《莫用學(xué)生的主觀性取代教師的主體性》，中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2006年10月.

[3]嚴(yán)華銀.《關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)實(shí)思考》，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2007年9月.

[4]尹雨.《作為教學(xué)方法的自主、合作、探究》，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2003年第9期.

安徽省當(dāng)涂縣湖陽(yáng)鎮(zhèn)中心學(xué)校 243000)