基于教師專業(yè)發(fā)展視域的中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同研究

? 梁進(jìn)龍 崔新玲

基于教師專業(yè)發(fā)展視域的中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同研究

? 梁進(jìn)龍 崔新玲

時(shí)間和空間嵌套在教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展歷程中。然而，現(xiàn)實(shí)中教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同在時(shí)空上被人為的所割裂，在這樣的發(fā)展過(guò)程中，教師是被動(dòng)的發(fā)展，從而導(dǎo)致教師遭遇不同程度的自我迷失。因此，在時(shí)空上，重建教師的專業(yè)發(fā)展與自我認(rèn)同，促進(jìn)教師職業(yè)認(rèn)同得到主動(dòng)發(fā)展，從而不斷凸顯教師的主體性價(jià)值，使他們得到全面健康的發(fā)展。

教師；專業(yè)發(fā)展；職業(yè)認(rèn)同；時(shí)空；主體性

一、教師專業(yè)發(fā)展和教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵及辯證關(guān)系

1.教師專業(yè)發(fā)展和教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵 教師專業(yè)發(fā)展已成為當(dāng)今教師教育研究的重要話題，縱觀教師專業(yè)發(fā)展的研究中對(duì)其內(nèi)涵主要存在兩種不同的理解，一種即“教師專業(yè)”的發(fā)展，另一種即教師的“專業(yè)發(fā)展”。前一種概念等同于教師專業(yè)化，即不斷提升教師職業(yè)的社會(huì)地位，爭(zhēng)取使其成為專業(yè)的過(guò)程。后一種更強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師的角色、任務(wù)及實(shí)踐問(wèn)題，關(guān)注教師從新手向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展過(guò)程。也就是把教師視為提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者，專業(yè)化的目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)的知識(shí)與技能，提高教育教學(xué)的水平[1]。教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體，它是教師個(gè)體的一種與職業(yè)有關(guān)的積極的態(tài)度。[2]

二、問(wèn)題與困境——教師專業(yè)發(fā)展對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同提出的挑戰(zhàn)

1.職業(yè)認(rèn)同的時(shí)空連續(xù)性 教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷從準(zhǔn)教師到教師、從專業(yè)新手到專家型教師的發(fā)展過(guò)程，在這一發(fā)展的歷程中，歷經(jīng)不同的時(shí)間與空間，恰恰時(shí)間與空間是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。[3]教師在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，教師職業(yè)認(rèn)同也受制于時(shí)間與空間的因素。由于目前教師教育職前教育與職后教育的分離，加之入職考試等因素的制約，教師職業(yè)認(rèn)同在時(shí)空的維度上存在割裂，這一割裂影響教師職業(yè)認(rèn)同有機(jī)的連續(xù)性。中小學(xué)教師在職前學(xué)習(xí)的場(chǎng)域所經(jīng)歷的所見(jiàn)所聞、所思所想等經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑對(duì)其職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生著影響，產(chǎn)生的這些影響隨著時(shí)光的流變與空間的轉(zhuǎn)移，此刻經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)的整合、重組，形成新的職業(yè)認(rèn)同，此時(shí)的職業(yè)認(rèn)同在經(jīng)歷不同經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上有可能增強(qiáng)也有可能減弱，甚至變化微弱。

2.職業(yè)認(rèn)同的主動(dòng)抑被動(dòng)性 對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐考量，有研究指出，不論教師專業(yè)發(fā)展的目的內(nèi)容、教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者、教師專業(yè)發(fā)展的組織實(shí)踐模式，還是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)，都不同程度地存在著忽視教師主體需要、忽視教師情意、教師期望等教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的深層內(nèi)容的發(fā)展；之強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展對(duì)提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的工具價(jià)值，而缺少教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教師自身人格完善、人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主體價(jià)值等現(xiàn)象?？梢?jiàn)，教師在被動(dòng)的專業(yè)發(fā)展中遭遇不同程度的自我迷失。[4]

然而，無(wú)論是教師專業(yè)發(fā)展還是教師職業(yè)認(rèn)同，都是作為教師職業(yè)人的心理與行為的不同方面，都離不開教師這一主體，這一主體是活生生的人，因此重視教師主體需求、重視教師情意與情感、重視教師期望等深層次內(nèi)容的發(fā)展。

三、現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)——教師專業(yè)發(fā)展視域下中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的調(diào)試路徑

1.增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同跨時(shí)空的有效銜接 由于教師職業(yè)認(rèn)同受到時(shí)空因素的制約，應(yīng)當(dāng)在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中注重教師職業(yè)認(rèn)同形成的時(shí)空因素。首先，注重中小學(xué)教師職前學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)職后職業(yè)認(rèn)同發(fā)展所產(chǎn)生的影響。職前學(xué)習(xí)及生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴影響他們對(duì)教師職業(yè)的情感、態(tài)度及職業(yè)觀的形成。職后的學(xué)習(xí)及工作經(jīng)歷需要對(duì)之前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，不僅是知識(shí)、技能的整合，而應(yīng)在實(shí)踐過(guò)程中驗(yàn)證、修正原先對(duì)教師的認(rèn)知及情感等諸多方面。其次，基于教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同時(shí)空的連續(xù)性，教師教育一體化是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展及職業(yè)認(rèn)同的重要路徑。教師教育職前職后一體化發(fā)展既是當(dāng)前世界教師教育改革的一個(gè)基本方向，也是各國(guó)教師教育發(fā)展面臨的一個(gè)共同難點(diǎn)。作為實(shí)現(xiàn)教師教育職前職后一體化發(fā)展的體制機(jī)制，是深化當(dāng)前教師教育職前職后一體化改革發(fā)展的關(guān)鍵。[5]

2.促使教師職業(yè)認(rèn)同的主動(dòng)發(fā)展 教師是教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的主體，那邊就應(yīng)樹立教師本位的教師專業(yè)發(fā)展理念，注重教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力與內(nèi)在目的，從而不斷發(fā)展教師的專業(yè)情感、專業(yè)價(jià)值觀，最終旨在完善教師個(gè)體的人格，不斷實(shí)現(xiàn)教師的自身價(jià)值。外在對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)上，應(yīng)當(dāng)注重教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)，保障教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在發(fā)展。此外，還需要提升教師自我反思的能力，教師在專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同的過(guò)程中離不開自我反思，反思是不斷凸顯自我價(jià)值極為重要的途徑和方式。

[1]曲鐵華,馮茁.專業(yè)化:教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005(1):12.

[2]魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文,2008:1.

[3]王憲平,唐玉光.時(shí)空因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響[J].教育教育研究,2006(5):21.

[4]魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展[D].曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005:1.

[5]劉義兵,付光槐.教師教育一體化發(fā)展的體制機(jī)制創(chuàng)新[J].教育研究,2014(1):111.

河北省張家口學(xué)院 075000)