閱讀課教學(xué)內(nèi)容選擇存在的問(wèn)題及解決方法

◎呂曉雷

閱讀課教學(xué)內(nèi)容選擇存在的問(wèn)題及解決方法

◎呂曉雷

小學(xué)語(yǔ)文閱讀課在教學(xué)內(nèi)容選擇上存在許多問(wèn)題誤區(qū)，導(dǎo)致教學(xué)低效。我們?cè)谶x擇和開發(fā)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文本位，應(yīng)追求簡(jiǎn)約豐滿的教學(xué)內(nèi)容，注重課堂生成。

教學(xué)內(nèi)容；問(wèn)題；策略

王榮生教授曾說(shuō)過(guò)：“教什么比怎么教重要。”這明確地告訴我們，教學(xué)內(nèi)容比教學(xué)方法重要。但是在教學(xué)中，不少教師的教學(xué)過(guò)于隨意，想講什么就講什么，根本沒(méi)有考慮教學(xué)內(nèi)容的選擇？當(dāng)前，閱讀教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面究竟存在著哪些問(wèn)題，我們應(yīng)該何去何從呢？筆者結(jié)合實(shí)踐談?wù)勛约旱囊恍┐譁\思考。

一、教學(xué)內(nèi)容選擇存在的問(wèn)題

1.教學(xué)內(nèi)容旁逸斜出

語(yǔ)文是基礎(chǔ)學(xué)科，選文型的教材涉及面廣，信息量大，每篇課文所表述的內(nèi)容往往分屬于人類文化的不同領(lǐng)域。有些教師誤解了“大語(yǔ)文觀”的思想，忽略了語(yǔ)文教材的獨(dú)特價(jià)值，一味地追求表面的熱鬧與繁華，任意地塞進(jìn)“非語(yǔ)文”的教學(xué)內(nèi)容，將語(yǔ)文弄成個(gè)“四不像”。比如，教學(xué)《花鐘》時(shí)，有位教師呈現(xiàn)了一大堆其他花朵開放時(shí)間的知識(shí)，很耐心地逐一講解這些文本并沒(méi)有涉及的內(nèi)容，還出示了各種絢麗的圖片。然而，對(duì)于語(yǔ)言的遷移訓(xùn)練，教師只是輕描淡寫地說(shuō)了一句：“因時(shí)間關(guān)系，課后有興趣的同學(xué)仿照課文的語(yǔ)言去寫一寫。”此教師煞費(fèi)苦心設(shè)計(jì)的教學(xué)花卉知識(shí)的內(nèi)容，離開了“言語(yǔ)形式”這一中心，看似教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，其實(shí)只是肥了別人的“田”，而荒廢了語(yǔ)文自己的“園”。

2.教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際

語(yǔ)文教學(xué)之根本，應(yīng)該是幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)，從而達(dá)成語(yǔ)文課程的目標(biāo)。但是現(xiàn)實(shí)中卻有一些教師打著“我的語(yǔ)文我做主”的旗幟，無(wú)視學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性特征，刻意追求挖掘教材的“深度”，秀出個(gè)人的精彩，以至于學(xué)生云里霧里。比如有一位教師在教學(xué)《畫家和牧童》時(shí)，特意增加了“賞畫”的教學(xué)內(nèi)容，他出示了一幅幅名家的《斗牛圖》，引得學(xué)生陣陣歡呼。隨后，他追問(wèn)學(xué)生：為什么這些名畫里的牛尾巴都要翹起來(lái)，是作者沒(méi)有仔細(xì)觀察生活的緣故嗎？學(xué)生不知所云。教師急不可耐地出示了法國(guó)畫家馬蒂斯畫象牙的軼事，又呈現(xiàn)了一段文學(xué)理論觀點(diǎn)：“藝術(shù)真實(shí)，并不是等于低級(jí)的精確，藝術(shù)有屬于自己的內(nèi)在真理；只滿足于形似到亂真，拘泥于無(wú)道的細(xì)節(jié)表現(xiàn)的畫家，將永遠(yuǎn)不能成為大師?！甭犃私處煹倪@番教導(dǎo)后，學(xué)生似乎更茫然了。這位教師的語(yǔ)文功底顯然是超人一等的，他能獨(dú)具慧眼，聯(lián)想到生活真實(shí)與藝術(shù)真實(shí)的關(guān)系，教學(xué)的設(shè)想也似乎是要層層推進(jìn)?？墒沁@樣的教學(xué)內(nèi)容畢竟遠(yuǎn)離于二年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文發(fā)展水平，讓人不免產(chǎn)生“高處不勝寒”之感。

3.教學(xué)內(nèi)容雜七雜八

課堂教學(xué)是單位時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)，它理應(yīng)追求高效。但是高效并不等同于大容量，有些時(shí)候，教學(xué)內(nèi)容過(guò)多、過(guò)雜，反而使教學(xué)過(guò)程如同蜻蜓點(diǎn)水，流于形式。比如，有位教師執(zhí)教《愛迪生救媽媽》一課時(shí)，先是讓學(xué)生學(xué)習(xí)愛迪生的“愛動(dòng)腦筋”；再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系司馬光砸缸的故事感悟愛迪生的“沉著冷靜”；接著又出示補(bǔ)充材料《愛迪生為135歲而驕傲》，讓學(xué)生體會(huì)愛迪生的“執(zhí)著與專注”；隨后教師讓學(xué)生感受愛迪生在科學(xué)發(fā)明方面的偉大成就，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)從愛迪生的故事中受到什么啟示；最后，教師深情款款地總結(jié)道：“成功屬于愛動(dòng)腦筋的人，屬于遇事沉著的人，更屬于執(zhí)著、專注的人。但愿我們每一個(gè)人從愛迪生身上汲取精神的力量，將來(lái)到達(dá)成功的彼岸?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的確是需要從精神文化層面關(guān)注學(xué)生，為學(xué)生的心靈奠基，但是教學(xué)內(nèi)容如此“貪多求全”，學(xué)生如何消受得了呢？沒(méi)有對(duì)文本具體語(yǔ)言的深入體悟，人文熏陶又怎能有效達(dá)成呢？

4.教學(xué)內(nèi)容徒有其表

閱讀課只有確定了教學(xué)內(nèi)容之后，才能去選擇適宜的教學(xué)方法，但是也有些教師反其道而行之，教學(xué)內(nèi)容尚未明確，就一門心思地想在方法層面求新求奇，結(jié)果常常導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的空洞，造成教學(xué)效果的低效，甚至無(wú)效。

比如，有一位教師在教學(xué)《可貴的沉默》時(shí)，似乎很喜歡演課本劇的形式，當(dāng)學(xué)生初讀了課文，學(xué)習(xí)了生字詞后，便迫不及待地告訴學(xué)生要演一個(gè)課本劇，于是就產(chǎn)生了如下的教學(xué)內(nèi)容：組內(nèi)商議角色分配；從1-9自然段中畫出描寫自己所扮演的角色言行的句子，讀讀、記記臺(tái)詞；組內(nèi)排練；提出排練時(shí)的問(wèn)題，全班商討；兩位學(xué)生上講臺(tái)當(dāng)教師與其他學(xué)生合作表演點(diǎn)數(shù)情景；兩位“教師”點(diǎn)評(píng)同學(xué)的表演。上述教學(xué)內(nèi)容顯然脫離了文本的核心內(nèi)容，也游離于聽說(shuō)讀寫訓(xùn)練之外，純粹是為“熱鬧”而熱鬧，為“表演”而表演。

二、教學(xué)內(nèi)容選擇問(wèn)題的解決方案

1.教學(xué)內(nèi)容選擇要體現(xiàn)語(yǔ)文本位

選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，既要著眼于文本的“原生價(jià)值”，即文本作為社會(huì)閱讀客體而存在的“信息價(jià)值”；又要根據(jù)課程目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)提示語(yǔ)、課后習(xí)題等挖掘“選文”在教材體系中所蘊(yùn)含的“教學(xué)價(jià)值”，傾力于語(yǔ)言文字的積累、理解、品味、運(yùn)用，讓學(xué)生掌握“如何傳播信息”的智慧，扎實(shí)地形成語(yǔ)文素養(yǎng)。

比如，有位教師在執(zhí)教《最大的“書”》時(shí)，不僅引導(dǎo)學(xué)生感悟文本“寫什么”，理解“為什么說(shuō)巖石像一本書”，體會(huì)川川對(duì)大自然的好奇與熱愛；還積極引導(dǎo)學(xué)生聚焦于“言語(yǔ)形式”，在閱讀中學(xué)詞語(yǔ)、學(xué)句子、學(xué)標(biāo)點(diǎn)。尤其是教學(xué)問(wèn)句時(shí)，在內(nèi)容上層層推進(jìn)，洋溢著濃濃的語(yǔ)文味：先是緊扣“刨根問(wèn)底”一詞，找出川川說(shuō)的話；再是聽讀問(wèn)句，聽出問(wèn)的味道，明確讀好問(wèn)句的方法；接著是練習(xí)讀出問(wèn)的味道；最后教師就巖石的知識(shí)讓學(xué)生“刨根問(wèn)底”了一番，并感悟吸收課文的表達(dá)方式，嘗試寫問(wèn)句。這位教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上立足于語(yǔ)文的根，充分挖掘了內(nèi)隱在教材深處的“教學(xué)價(jià)值”，教法上一改從“內(nèi)容———意義”的固定套路，從容地引領(lǐng)著學(xué)生穿行在串串閃光的語(yǔ)言珍珠里，享受著學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言表達(dá)的美妙與快樂(lè)。

2.教學(xué)內(nèi)容選擇要追求簡(jiǎn)潔

在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)潛心解讀文本，讀出文本的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)出能輻射全文的教學(xué)主線，使教學(xué)內(nèi)容呈塊狀結(jié)構(gòu)，從根本上擺脫冗余的情節(jié)分析和繁瑣的提問(wèn)應(yīng)答，讓學(xué)生充實(shí)地、自主地、舒展地生活在課堂上。

比如有位教師在執(zhí)教《夸父追日》時(shí)，以“巨人”一詞作為輻射全文的切入口，將文本進(jìn)行適度整合，凸顯出文本的主干，并轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)：先是尋找課文中散落的語(yǔ)言，組合成“形體的巨人”；再走進(jìn)夸父的內(nèi)心世界，感受“思想的巨人”的風(fēng)采；最后通過(guò)研讀夸父英勇頑強(qiáng)地追日之旅，領(lǐng)略“行動(dòng)的巨人”的魅力。這樣的教學(xué)內(nèi)容“少”而“精”，且層次清晰，使課堂變得疏密有致。

精選教學(xué)內(nèi)容時(shí)，落點(diǎn)除了可以放在對(duì)文本的理解與感受外，還可以放在“閱讀方法”層面上，把對(duì)作品的理解與感受看作是方法運(yùn)用的自然結(jié)果。比如，閱讀寫景的古詩(shī)詞時(shí)，我們就可以安排這三個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容：一是讀通“詩(shī)語(yǔ)”，二是讀懂“景語(yǔ)”，三是讀透“情語(yǔ)”。我們?nèi)羰菨撔娜ソ庾x文本，讀透教材編排體系，一定能選擇出凝練集中、內(nèi)蘊(yùn)豐富的教學(xué)內(nèi)容，為實(shí)現(xiàn)一種充滿活力和靈性的語(yǔ)文課堂教學(xué)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.教學(xué)內(nèi)容選擇要注意現(xiàn)場(chǎng)生成

教學(xué)不是忠實(shí)地傳遞和接受的過(guò)程，而是交往互動(dòng)的過(guò)程。李海林教授也曾指出：“語(yǔ)文教材只是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容一種潛在的存在，只有通過(guò)師生的加工和創(chuàng)造，它才會(huì)轉(zhuǎn)換成現(xiàn)實(shí)性、顯現(xiàn)性的存在?！币虼耍覀?cè)诮虒W(xué)時(shí)，也應(yīng)追求“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”，在師生互動(dòng)中隨機(jī)展開教學(xué)內(nèi)容。

比如，有一次在執(zhí)教《路旁的橡樹》時(shí)，筆者讓學(xué)生交流課文講了一件什么事，一位學(xué)生談到了工程師與工人為修路的事發(fā)生“沖突”，一聽此言，有好些學(xué)生表示疑義。筆者就沒(méi)硬拉著學(xué)生往事先預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容鉆，而是圍繞“沖突”臨時(shí)更改了教學(xué)內(nèi)容：先是讓學(xué)生依據(jù)文本探究工程師與工人究竟有沒(méi)有“沖突”；當(dāng)學(xué)生通過(guò)品析言行達(dá)成“共識(shí)”，認(rèn)為彼此之間并無(wú)后“沖突”后，筆者又讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)課文中存在的“沖突”——橡樹與筑路計(jì)劃之間的“沖突”；隨后，筆者讓學(xué)生研讀文中的人物是如何解決“沖突”的，并談?wù)勛约旱目捶āＵn堂是動(dòng)態(tài)生成、千變?nèi)f化的，它可能會(huì)橫生枝節(jié)，出現(xiàn)意外的課程資源。如果是有價(jià)值有意義的課程資源，那么我們就要精心取舍，生發(fā)出適宜的教學(xué)內(nèi)容，讓課堂各因素之間和諧共進(jìn)，最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體和教師的發(fā)展。

教學(xué)內(nèi)容的選擇和開發(fā)是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的問(wèn)題，用王榮生教授的話說(shuō)，課程改革的研究重心，要從傳統(tǒng)的“怎樣教”轉(zhuǎn)移到“教什么”。作為語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該重視并準(zhǔn)確選擇教學(xué)內(nèi)容，這樣“怎樣教”才能有所依附，語(yǔ)文課堂才能真正有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

(作者單位：浙江省蒼南縣錢庫(kù)三小325804)

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1992-7711(2016)12-0074