葉圣陶的情境觀及其啟示

陸 平

（南通大學 教育科學學院，江蘇 南通 226019）

葉圣陶的情境觀及其啟示

陸 平

（南通大學 教育科學學院，江蘇 南通 226019）

葉圣陶先生所暢想的情境具有師生平等互助、學生在自主活動中長進經(jīng)驗、認知與情意和諧發(fā)展等特征。葉圣陶的情境觀是他的教育思想寶庫中的重要寶藏，對于當下推進我國基礎(chǔ)教育改革具有重要的啟示意義。

葉圣陶；情境觀；平等互助；認知；情意；基礎(chǔ)教育改革

我國卓越的文學家、教育家、編輯出版家葉圣陶先生（1894-1988）在中學即將畢業(yè)時就立下志愿，“此身定當從事于社會教育，以改革我同胞之心”[1]，這一教育理想燭照了他在七十余年孜孜以求的教育生涯，為我國教育事業(yè)的發(fā)展作出的杰出貢獻。優(yōu)化教育教學情境是創(chuàng)辦優(yōu)質(zhì)學校、實現(xiàn)有效教學的關(guān)鍵一環(huán)，研究和發(fā)掘葉圣陶的情境觀，汲取其思想精髓，對于推動我國基礎(chǔ)教育改革進程，促進兒童的全面發(fā)展具有重要的啟示意義。

一、葉圣陶情境觀的主要內(nèi)容

葉圣陶關(guān)注中國教育發(fā)展的現(xiàn)實，曾在不同時期、不同場合就學校教育教學情境問題發(fā)表過真知灼見，歸納起來，其情境觀包括以下幾項內(nèi)容：

（一）創(chuàng)設(shè)師生平等互助的情境

我國兩千多年的封建文化忽視人的價值，尤其忽視婦女和兒童的價值，五四新文化運動對此作了深刻反撥。作為一位“五四”文人，葉圣陶較早地發(fā)現(xiàn)了人的價值，發(fā)現(xiàn)了兒童的價值，確立了以人為本，以兒童為本位的教育觀。葉圣陶主張的教育教學情境是師生之間建立起平等互助的關(guān)系，“施教的和求學的真誠相投，團結(jié)一致”[2]21。他在《小學教育的改造》（1919）一文中寫道：“如果能給兒童布置個極其適當?shù)沫h(huán)境，自己卻忘記了自己是教師，而且使兒童也忘記了我是個教師，只覺得我是他們的環(huán)境之中的一個同情的互助的伴侶，這才是今后所需要的教育者”；“兒童和教師生活在一個環(huán)境里，彼此是同情的互助的，那么學校便是社會，學校生活便是社會生活?！盵2]37

師生關(guān)系是學校中最基本、最重要的人際關(guān)系。我國舊的社會制度等級森嚴，在“師道尊嚴”的名義下傳統(tǒng)的師生地位極不平等。在當時教師的眼里，教師是高高在上的主宰者，兒童只是教育的對象，成人的附庸，缺乏自身的獨立性。1919年，魯迅清醒地認識到中國社會中傳統(tǒng)的成人與兒童的關(guān)系是“逆天行事”的，他在《新青年》第六卷第六號發(fā)表了《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文，對成人本位的舊道德和舊社會予以猛烈的抨擊，揭露了當時中國社會“本位應在幼者，卻反在長者；置重應在將來，卻反在過去”，主張“一切設(shè)施，都應該以孩子為本位”[3]，從而建立起以兒童為本位的倫理文化。

在“五四”時期，葉圣陶也深刻地認識到傳統(tǒng)師生關(guān)系的弊端，主張教師要擁有同情之心，成為兒童的“伴侶”，與兒童處于平等的地位。建立民主平等的師生關(guān)系，并不意味著教師可以放任不管，他強調(diào)“教師也是兒童境遇里一要件，切不可遠遠隔離，授課時才相見”[4]18。在葉圣陶看來，平等融洽的師生關(guān)系不僅要彌漫于課堂教學情境之中，而且要充溢于整個校園。在師生互助的情境中，共同創(chuàng)造出新型學校以及新的學校生活，乃至創(chuàng)造出美好的社會生活。

（二）創(chuàng)設(shè)學生自主活動、長進經(jīng)驗的情境

葉圣陶留心觀察現(xiàn)實教育狀況，關(guān)心學生的學習生活，他描述當時的學生“坐在位子上，聽教師講解課本或講義上的文句；拿起筆桿來，抄寫教師的板書，記錄教師的講解：這就是各級學生在教室里所做的全部工作”[2]76。他對讓學生一味枯坐聽講的教學情境提出了尖銳的批評，并提出了自己的主張：

其一，讓學生與實際事物打交道，將學校教育與實際生活相勾連。葉圣陶指出：“教育不以生活為本位而以知識為本位，是一個大毛病。”[2]401教師應該引導學生對書籍采取批判的態(tài)度，結(jié)合實際事物進行思考和體驗，因為學生“必須通過文字與事物的實際打交道，才可以獲得真知識，真經(jīng)驗，養(yǎng)成真能力，真才干”[2]403。

通過對“抽象的教授”和“讓學生接觸事物”兩者的比較，葉圣陶認清了后者所具有的獨特的教育價值：一則有利于激發(fā)學生的學習興趣，他說：“對于沒有預料到的事物即使認真去討論，哪里及事物當前，自己用思想去應付它那樣親切有味呢？即使有實觀教育，得以驗證，哪里及在實際生活中遇到事物，自己設(shè)法去試驗它證實它那樣有興趣呢？”二則有助于提高教學效果，讓學生獲得真才實學。在“實際事物”和“書本”之間，葉圣陶強調(diào)小學教育要讓兒童在“多接觸實際事物”中獲取直接經(jīng)驗，認為“我們是為了解決實際的事物才去運用書籍的，不是為了書籍上怎樣說，才去找相巧的事物來做證明。所以實際事物是主，書籍是賓”。他不滿足于“實觀教育”，倡導教師突破教室這個“特異的拘束的境界”，將學生帶入鮮活的生活情境，“使兒童多多接觸實際事物，使他們隨處覺得有興趣，隨處可以研究，他們就隨處可以獲得切己的利益”[2]29-30。

其二，讓學生在情境中自主活動，還學生以主體地位。葉圣陶反對視學生如一張白紙或一個空瓶子，只做填補、灌輸工作，認為一個好教師應“知道知識能力全從與環(huán)境接觸而來，嬰兒孩童就有知識能力，只待引導他，發(fā)展他，讓他的知識能力越來越精深強健，可不能硬要給他什么。這就自然而然站到學生一邊，安排好適宜的環(huán)境，讓他們自己去活動，他們忽略了什么的時候，給他們提醒一下，他們弄錯了什么的時候，給他們糾正一下，他們遺漏了什么的時候，給他們補充一下，不過如此而已”[2]404。

在葉圣陶暢想的“適宜的環(huán)境”中，學生是學習的主體，他們積極與環(huán)境相互作用，自主參與觀察、實驗、發(fā)表、美讀等活動；教師的教是為學生的學服務的，其任務是提醒、糾正、補充。把這一思想落實到國文教學中，葉圣陶設(shè)想自己擔任國文教師，“決不專作講解工作”，“我不怕多費學生的心力，我要他們試讀，試講，試作探討，試作實習，做許多的工作”，“他們沒有嘗試過的事物，我決不滔滔汩汩的一口氣講給他們聽，他們嘗試過了，我才講，可是我并不逐句逐句的講書，我只給他們糾正，給他們補充，替他們分析和綜合”[2]87-88。學生惟有在這樣的情境中，才真算自主學習、自主活動，獲得自主發(fā)展。

（三）創(chuàng)設(shè)能促進兒童情意與認知協(xié)調(diào)發(fā)展的情境

在《小學國文教授的諸問題》（1922）一文中，葉圣陶呼吁“擔任國文教授的教師呀，你們?yōu)閮和钪耄坍斕卦O(shè)一種相當?shù)木秤?，即為國文教授的奏功著想，也當特設(shè)一種相當?shù)木秤??！苯處燀氈塾凇皟和娜睢倍鴦?chuàng)設(shè)情境，促進他們在情境中獲得情意與認知的協(xié)調(diào)發(fā)展。此類情境有如下功能：

其一，情境誘發(fā)需求，激發(fā)動機。葉圣陶要求教師“第一須認定國文是兒童所需要的學科”，教學過程“乃在能為兒童特設(shè)境遇使他們發(fā)生需求，努力學習。所以國文教授也須為學童設(shè)備一種境遇，引起他們的需求”。[4]11

其二，在情境中體驗成功，樂于學習。在葉圣陶看來，適宜的情境能讓兒童獲得成功的體驗，品嘗到學習的快樂，他描述說：“兒童既處于特設(shè)的境遇里，一切需要，都從內(nèi)心發(fā)出。教師于這個當兒，從旁導引，或竟授與。這個在兒童何等地滿足，安慰，當然傾心領(lǐng)受，愿意學習。”[4]12

其三，在情境中發(fā)展兒童的情感和思維。葉圣陶提出：“欲求成功的教師，當從為兒童特設(shè)的境遇里，發(fā)展兒童的心靈，務使他們情緒豐富，思想綿密，能這么做，才是探源的辦法。順次而訓練學童的語言，使其恰當所思，明顯有序，最后乃著力于記錄寫述等形式的方法。”[4]11-12可見，情境能豐富兒童的情感體驗、啟迪他們的思維、訓練他們的語言表達，使兒童的語言學習與情感、思維同步協(xié)調(diào)發(fā)展。

（四）情境的創(chuàng)設(shè)須以創(chuàng)造必要的設(shè)施為基礎(chǔ)

葉圣陶認為，學校除了有教師、教室和教材外，“宜有會場、農(nóng)園、工室、博物室、圖書室等等設(shè)備”[4]18。他曾對兩種人提出了批評，一是對教育工作不負責任者，“對于學校里的一切設(shè)施只求省事，只求‘無為而治’；什么校園、運動場、工作場、會堂、圖書館、博物館等等設(shè)備，什么集會、工作、運動、旅行、考察種種活動，他們一概看得無足輕重，可省即省”；二是對已有設(shè)施棄而不用者，他們“置備這等設(shè)施之初意，不過看人學樣，用來做學校的裝飾品”。他主張為滿足學校教育的需要，配置必要的設(shè)備，“各種設(shè)施都是從現(xiàn)在創(chuàng)造的，可以脫去歷史的拘束，進入比較圓滿的境界”[2]37。退一步說，即使因經(jīng)費缺乏造成“許多學校的設(shè)施不能周妥”，“但是這種種的設(shè)施可以使學生接觸實際事物，促進他們求知求能，發(fā)展他們的可能性，使他們認識到真實明確的人生觀，因而決不能拋棄，應該從省儉方面尋找替代”[2]15。教師也須具備一定的修養(yǎng)，用活用好設(shè)施，讓學生在適宜的情境中獲得發(fā)展。

既重視物的因素，改善教育教學設(shè)施，更重視人的因素的影響，營造良好的心理環(huán)境；倡導建立平等互助的師生關(guān)系，為學生創(chuàng)造自主活動、自主參與的空間，促進兒童情意與認知的和諧發(fā)展。這是葉圣陶情境觀的顯著特征?！肮茉O(shè)備這等完備的境遇，當然不僅國文教授獨享其利?？墒且獓慕淌诔晒?，非有這等境遇不可”[4]18。

二、葉圣陶情境觀的意蘊

盡管葉圣陶在不同的文章中所用詞不盡一致，如“特設(shè)的境遇”“適宜的環(huán)境”“極其適當?shù)沫h(huán)境”等，但所指稱的對象是明確的，他是我國現(xiàn)代教育史上最早探索教育教學“情境”問題的教育家之一。葉圣陶情境觀的產(chǎn)生有著深厚的歷史文化意蘊。

首先，葉圣陶的情境觀是與其教育觀密切關(guān)聯(lián)的。在關(guān)于“教育”的隱喻中，葉圣陶常用種植植物來譬喻。他說：“一棵花，一棵草，它那發(fā)榮滋長的可能性，在一粒種子的時候早已具備了。但是有些種子竟不能發(fā)芽，便發(fā)了芽，竟有苗而不秀、華而不實的。這是什么緣故呢？先天的遺傳有什么不完全的地方，遭逢的環(huán)境有什么不適宜的地方，是一種原因；那從事栽培的種植家不知植物的可能性，橫加摧殘，是又一種原因。稱職的種植家栽培植物，雖不能增加植物的可能性，卻能漸漸改良那不良的遺傳性和環(huán)境?！盵2]7緣于此種教育觀，葉圣陶也格外重視兒童受教育情境的優(yōu)化，希望小學教師像稱職的種植家那樣，順應兒童的天性，精心創(chuàng)設(shè)情境，讓他們在適宜的情境中茁壯成長。

其次，葉圣陶的情境觀是對中國傳統(tǒng)情境思想因素的繼承和發(fā)展。我國古代教育十分重視環(huán)境對人的教育熏陶作用，提煉出“擇鄰而處”“居必擇鄉(xiāng)”“游必就士”等教育原則。孔子說：“性相近，習相遠也”。（《論語?陽貨》）指出了后天教育環(huán)境的重要性?！墩撜Z?先進》“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”章，生動地記錄了孔子與學生平等對話的情境?！度纸?jīng)》“昔孟母，擇鄰處，子不學，斷機杼?！泵夏溉w、斷織教子的故事在我國從古至今，廣為流傳。“兩千多年前，我國就有如此成熟的情境教學，運用情境教學就有如此的功績，且世代澤被后人。這是中國古代教育的瑰寶?！盵5]中國古代重視為兒童創(chuàng)造良好的教育環(huán)境使之受到正向“習染”的思想，無疑是葉圣陶情境觀的思想之源。

再次，葉圣陶的情境觀受到了以進步教育思想為代表的世界教育改革思潮的影響。葉圣陶密切關(guān)注世界教育的發(fā)展。1920年6月26日，美國教育家杜威到蘇州游覽并講學，當時在水鄉(xiāng)甪直任教的葉圣陶特地乘坐小火輪，趕到城里聆聽杜威的學術(shù)報告。他還“以蘇州勸學所所長潘起鵬和教育會長龔鼎等人到車站迎接杜威，以及在留園開歡迎會的場面為背景，寫了小說《歡迎》”[6]?？梢姸磐闹v學給他留下的印象之深。葉圣陶重視直接經(jīng)驗的作用，提出教師要創(chuàng)設(shè)適宜的情境，讓“兒童總要在他們的實際生活中有所需求，自己去研究解決的辦法，還要自己證實過，經(jīng)驗過，才會得到真的知識”[2]34。這源于他汲取了杜威經(jīng)驗學習論的有益因子，融會貫通，形成了自己的情境論主張。

最后，葉圣陶的情境觀產(chǎn)生于早年投身基礎(chǔ)教育改革實踐的沃土。1917-1921年，青年葉圣陶執(zhí)教于吳縣縣立第五高等小學，與好友吳賓若、王伯祥等日夕研究教育改革，帶領(lǐng)學生揮鋤破土創(chuàng)辦了“生生農(nóng)場”。他節(jié)衣縮食，捐款創(chuàng)辦博覽室和利群書店，陳列出自己收藏的書刊，鞭策學生博覽多聞，發(fā)展思想，涵育情感。還在博覽室墻上開辟了詩文、書畫等專欄，鼓勵指導學生創(chuàng)作；他開設(shè)了篆刻課，教學生刻印章、詩文、花鳥。每周一次同樂會，每學期兩次懇親會，他和王伯祥是編劇兼導演，指導學生將《荊軻刺秦》《完璧歸趙》等作品搬上舞臺。這些教育改革實踐都以學生為本位，“特設(shè)了一種相當?shù)木秤觥?，讓學生全身心地參與其中，使學習與生活相交涉，豐富了兒童的直接經(jīng)驗，增強了他們的體驗。這些探索成為葉圣陶情境觀得以形成和發(fā)展的實踐沃土。

三、啟示

作為“五四”一代青年的葉圣陶對社會、人生、教育都“憧憬著一個美好的境界”，他的情境觀帶有濃厚的理想主義色彩，在當時是無法實現(xiàn)的，“可是憧憬著美好境界的這一點熱誠，總是值得贊許的”，“非但憧憬而已，并且堅強的執(zhí)著，非達到不可”。[2]319近年，我國社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的發(fā)展和綜合國力的提升，為實現(xiàn)葉老的教育愿景創(chuàng)造了條件。葉圣陶的情境觀對于當下推進我國基礎(chǔ)教育改革事業(yè)有著重要的啟示意義。

第一，轉(zhuǎn)變教育觀念，優(yōu)化教育教學情境，全面提高教育質(zhì)量。當前，我國教育事業(yè)逐步由以普及為核心的外延發(fā)展轉(zhuǎn)入以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵發(fā)展的新階段，人民群眾對子女接受教育的要求由“有學上”向“上好學”轉(zhuǎn)變。為此，我們要切實轉(zhuǎn)變教育觀念，創(chuàng)設(shè)師生平等互助的情境，營造和諧的校園文化，加快優(yōu)質(zhì)學校建設(shè)的步伐。課程改革是全面推進素質(zhì)教育的突破口，而課堂教學又是推進課程改革、實施素質(zhì)教育的主陣地。然而直到今天，走進我國中小學校課堂，葉圣陶所說的“枯坐聽講”學習方式依舊存在。轉(zhuǎn)變學生一味被動接受的學習方式，“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[7]，是我國當前基礎(chǔ)教育課程改革的一項重要目標。葉圣陶的情境觀啟示我們，要通過創(chuàng)設(shè)“適宜的情境”，真正落實學生在學習活動中的主體地位，發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性，讓他們在自主參與中，學會合作，探究學習，長進經(jīng)驗，獲得成功體驗和多方面的發(fā)展，最終實現(xiàn)“教為了達到不需要教”[2]477的境界。

第二，汲取葉圣陶情境觀的有益營養(yǎng)，深化情境教育、蘇式課堂等教育改革項目的研究。制度化學校教育往往割裂了兒童學習活動與實際生活的聯(lián)系，只注重認知領(lǐng)域的操練而忽視了情感領(lǐng)域的發(fā)展。兒童教育家李吉林從英語情景教學中獲得靈感，汲取我國古代意境說等理論，經(jīng)過30多年的不懈探索，構(gòu)建起蘊含民族文化意蘊的情境教育理論和實踐體系，于2014年摘取首屆基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎特等獎。李吉林“情境教育”之“情境”是“有情之境”，是“活動之境”，是“一個有情有趣的網(wǎng)絡式的師生互動的廣闊空間”，“它是將教育、教學內(nèi)容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中。這是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境”[8]。李吉林情境教育思想與葉圣陶的情境觀有相通之處。汲取葉圣陶的情境思想以及近年來的情境認知、情境學習等理論營養(yǎng)，將有助于深化情境教育研究，推進情境教育學派的發(fā)展。2013年11月，江蘇省葉圣陶教育思想研究所在蘇州成立，成為江蘇第一批教育科研特色項目研究所之一。繼承并發(fā)展葉圣陶教育思想成為一批教育工作者的自覺追求，葉圣陶的情境觀對構(gòu)建蘇式課堂、創(chuàng)辦優(yōu)質(zhì)學校都具有借鑒意義。

第三，牢記葉老的告誡，保障教育投入，為優(yōu)化情境提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)和師資條件。新中國成立后特別是改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育的辦學條件有了很大改善，然而，由于我國人口眾多，幅員遼闊，教育發(fā)展很不均衡，城鄉(xiāng)差別很大，許多地區(qū)、學校的辦學條件還比較差。為此，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》提出，“全面改善貧困地區(qū)義務教育薄弱學?；巨k學條件”，“實施加快中西部教育發(fā)展行動計劃，逐步實現(xiàn)未達標城鄉(xiāng)義務教育公辦學校的師資標準化配置和校舍、場地標準化”，“繼續(xù)支持農(nóng)村中小學信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)”[9]。相信隨著國家“十三五規(guī)劃綱要”的實施，隨著義務教育學校標準化、教育信息化、“鄉(xiāng)村教師”支持計劃等工程的推進，我國中小學校的辦學條件會有顯著的改善。同時，學校領(lǐng)導和教師也要發(fā)揮主動性，充分利用好各種設(shè)施和課程資源，著力優(yōu)化教育教學情境，使之能進入“圓滿的境界”。

面對中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展這一歷史重任，我們要繼承和發(fā)展葉圣陶的教育思想，努力優(yōu)化教育教學情境，促進兒童的健康成長，培養(yǎng)和造就一大批社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的建設(shè)者和接班人。

[1] 商金林.葉圣陶傳論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：74.

[2] 葉圣陶.葉圣陶教育文集：第2卷[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 魯迅.魯迅雜文[M].南京：江蘇文藝出版社，2010：22-31.

[4] 葉圣陶.葉圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5] 韋志成.語文教學情境論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：28.

[6] 商金林.葉圣陶年譜長編：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2004：224.

[7] 鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：4-5.

[8] 李吉林，田本娜，張定璋.李吉林小學語文情境教學——情境教育[M].濟南：山東教育出版社，2000：73.

[9] 中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要[N].人民日報，2016-03-18（1）.

（責任編輯：宋現(xiàn)山）

Ye Shengtao’s Standpoints of Situation and Its Revelation

LU Ping
（School of Education, Nantong University, Nantong 226019, China）

The situation that Ye Shengtao advocated has its features such as equal relationship between teachers and students, students’ participation to teaching and learning process and getting progress on their experiences, getting harmonious development both on cognitive and affective domain etc. Ye Shengtao’s standpoints of situation play a significant role in his storehouse of educational theory, and still sheds light on the present reform of basic education in China.

Ye Shengtao; standpoints of situation; equality and help; cognition; situation; reform of basic education

G612

：A

：1008-7931（2016）06-0088-05

10.16217/j.cnki.szxbsk.2016.06.019

2016-04-25

江蘇省教育科學規(guī)劃重點課題（B-b/2013/01/027）；江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究項目（2013JB880066）

陸 平（1969-），男，江蘇海門人，副教授，碩士生導師，博士，研究方向：課程與教學論。

陸平.葉圣陶的情境觀及其啟示[J].蘇州教育學院學報，2016，33（6）：88-92.