價值分析：“以分為本”的學習評價價值觀

王中男

(上海師范大學 知識與價值科學研究所/教育學博士后流動站，上海 200234)

自1977年恢復高考制度以來，“以分為本”的學習評價價值觀已逐漸生成。基于文化分析框架①的四個維度來審視，我們發(fā)現(xiàn)：該價值觀在“思想觀念”維度上表現(xiàn)為“以分數(shù)論英雄”；在“行為方式”維度上表現(xiàn)為“為高考而行動”；在“民族心理”維度上表現(xiàn)為“以分數(shù)為本，惟考試而重”；在“社會制度”維度上表現(xiàn)為“從只看‘冷冰冰的分’到關注‘活生生’的人”。總而言之，“以分為本”已成為中國當前學習評價價值觀的基本取向。

那么，我們究竟應該怎樣審視這種價值觀？筆者擬基于“價值批判”“價值辯護”的雙重維度，實現(xiàn)對“以分為本”學習評價價值觀的價值分析。

一、追逐功利，導致應試：對“以分為本”學習評價價值觀的批判

筆者擬先從“分數(shù)的背后是什么”這一問題入手，指出分數(shù)表象背后的實質(zhì)是功利主義價值觀；繼而指出“以分為本”體現(xiàn)功利主義，功利主義導致應試教育，應試教育引發(fā)諸多問題，以此實現(xiàn)對“以分為本”學習評價價值觀的價值批判。

1.“分數(shù)”的背后是什么：從“表象”到“實質(zhì)”

本文認為，“分數(shù)”表象的背后隱藏著更為深層的“實質(zhì)”——功利主義價值觀。那么功利主義價值觀是怎么體現(xiàn)的？這一價值觀以“終極性目的、過程性途徑、結(jié)果性途徑、表象性結(jié)果”為框架展現(xiàn)了其運作機制，以“資本、知識、考試、分數(shù)”為載體實現(xiàn)了其運作路徑。具體而言：

(1)終極性目的：獲取社會資本

“以分為本”學習評價價值觀的終極性目的是“獲取社會資本”，②而“獲取社會資本”正是功利主義價值觀的一種體現(xiàn)。

其實，當前“以分為本”學習評價價值觀將“獲取社會資本”作為其終極目的，有著深厚的歷史淵源。自古以來，讀書人考試入仕的主要目的就與獲取社會資本有著莫大的關聯(lián)。如其目的指向于“修身、齊家、治國、平天下”，那么這一目的的實現(xiàn)前提即獲取一定的社會資本；如其目的指向于“追求功名利祿、享受榮華富貴”，那么這一目的的實現(xiàn)本身亦需獲得社會資本?？梢?，無論古代學子讀書入仕的目的何在，“獲取社會資本”都是一個必經(jīng)的途徑，是一個繞不開的話題。此外，無論古代學子讀書入仕的目的為何，這一目的的實現(xiàn)都得通過“刻苦讀書、參加科考”這一基本途徑來實現(xiàn)，而這一目的的實現(xiàn)過程亦是讀書人獲得社會資本的過程。唯有通過科舉考試，讀書人才能獲得“入仕”這一社會資格；而只有獲取社會資格之后，其才能繼而收獲相應的社會資源。

而今，歷史又在現(xiàn)實中重演了一遍。“以分為本”學習評價價值觀背后所隱匿著的終極目的，依然指向于“獲取社會資本”；終極目的實現(xiàn)的基本途徑，依然是“刻苦讀書、參加考試”，只不過這其中的“讀書”不再是“四書五經(jīng)”，而指向于“語文、數(shù)學、英語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物”各學科，這其中的“考試”不再是“科舉考試”，而指向于“高考”以及唯高考馬首是瞻的基礎教育領域內(nèi)的各學科考試。這其中所內(nèi)隱的思維邏輯是顯而易見的：只有通過讀書學習，才能獲得知識；只有擁有知識，才有實力參加考試，才有資格取得高分；也只有取得高分，學習者才能脫穎而出，才有機會獲取繼續(xù)接受優(yōu)質(zhì)高等教育的資格；而只有擁有了這一資格，學習者才能出類拔萃，才有資格享受與一定社會資格相對應的社會資源；亦只有獲取這些社會資本，學習者才有資格在社會等級結(jié)構中向上浮動，出人頭地，成為人上人。

(2)過程性途徑：以知識來獲取社會資本

所謂過程性途徑，是通過掌握知識來獲取社會資本。其實，通過掌握知識來獲取社會資本，既是一種內(nèi)在途徑，亦是一種過程性途徑，而且是一種必經(jīng)的途徑。

古往今來，“掌握知識”從來都是“獲取資本”的必要條件。古時科舉時期的學子為通過科舉考試而獲取社會資本，需掌握大量的知識，這一點我們從科舉考試的范圍和內(nèi)容即可看出。以明清時期為例，科舉考試的范圍是儒家經(jīng)典，內(nèi)容是“四書”“五經(jīng)”。此外，考生還需參考程朱理學的《五經(jīng)四書性理大全》③這一注疏，在答題時遵循八股文④這一標準文體。上述種種僅是極具針對性的考試范圍和內(nèi)容，我們可想而知，考生自幼及老，為準備和參加科舉考試，又該積淀多么豐厚的知識儲備。

時至今日，“通過掌握知識來獲取社會資本”依然是學習者實現(xiàn)目標的必經(jīng)之路。現(xiàn)今學習者為通過高考而獲取社會資本，亦需掌握大量的知識，這一點我們可從高考的范圍和內(nèi)容看出。相較于古時的科考，現(xiàn)今高考的范圍和內(nèi)容無疑寬廣了許多。其一，如果說科舉考試的考試范圍僅僅聚焦于儒家經(jīng)典，那么高考的考試范圍則可說是需“上知天文，下知地理”，最好是無所不知。其二，如果說科舉考試的考試內(nèi)容僅僅指向于“四書五經(jīng)”，那么高考的考試內(nèi)容則擴大化為“語數(shù)外、政史地、物化生”，“四書五經(jīng)”只能說是“語文”學科考試里面的一個點而已。由此可見，現(xiàn)今學生為參加高考、獲取社會資本，需學習和掌握多少知識。再遙想這18年間，為了給高考夯實知識的根基，學習者從學前到高中、從課內(nèi)到課外，又該學習多少相關的知識？由此，現(xiàn)今學生為在高考中取得好成績而學習的知識容量，可見一斑。

綜合古今，只有通過勤奮不懈的讀書、刻苦認真的學習，學習者才能獲得真正的知識。唯有擁有知識這一武器，學習者才能在競爭性考試中擊敗對手，脫穎而出；唯有擁有知識這一資本，學習者才能在選拔性考試中取得高分，嶄露頭角。由此可見，掌握知識是學習者獲取社會資本的必要條件、必經(jīng)之路，亦是內(nèi)在途徑、過程性途徑。

(3)結(jié)果性途徑：以考試來檢測知識

所謂結(jié)果性途徑，是通過考試這一基本方式來檢測知識的掌握程度。其實，以考試這一方式來檢測知識的獲得，既是一種外在途徑，亦是一種結(jié)果性途徑，而且同樣是一種必經(jīng)的途徑。

從古至今，考試都是檢測知識掌握的主要和重要方式。古時科舉時期的學子為了“入仕”從而獲取社會資本，就需要通過科舉考試這一必經(jīng)之路。然而科舉考試并非一次考試就可結(jié)束，作為一個龐大的系統(tǒng)選官工程，其運作體現(xiàn)為分層級考試，這一點我們可從其考試程序上得知。以明清時期為例，科舉考試的程序步驟依次是“童試、鄉(xiāng)試、會試、殿試”。而且每一層級的考試亦非一次考試就可結(jié)束，如鄉(xiāng)試和會試均需連考三場，每場三天，共計九日。無疑，考生獲得上層級別考試資格的前提是通過了這層級別的考試，而通過這層級別考試的前提則是掌握了必要的知識。由此可見，在科舉時期，科舉考試是考生進入仕途的基本途徑，亦是王朝政府檢測考生知識掌握程度的基本手段。

迄今為止，考試依然是檢測學習者知識掌握程度的重要方式和主要手段。與古時科舉時期何其相似，現(xiàn)今時期的學習者為了獲取社會資本，亦需要經(jīng)歷數(shù)次大型考試——中考、高考、碩考、博考等。而在這些重要的考試中，尤以高考為最。于考生而言，通過高考、取得高分、上好大學、找好工作，的確能夠改變一個人的命運；于高校而言，通過高考，的確能為高校選拔出適合接受高等教育的學習者，能為高校選拔出適合在某一專業(yè)領域繼續(xù)接受專業(yè)教育的學習者。故而，高考的確是以知識掌握程度來甄別和選拔學習者的一種非常重要的方式。除卻高考這種高利害性的選拔性考試外，普通級別的課堂測試、日考、周考、月考、期中期末考等考試，亦是檢測學習者知識掌握情況的有效手段。因為考試作為評價的一種方式，除卻甄別、選拔功能，亦有診斷性功能。而考試的這一診斷功能，無疑能夠檢測出學習者知識掌握的深淺程度和基本情況。

(4)表象性結(jié)果：以分數(shù)來表征考試

所謂表象性結(jié)果，是以分數(shù)這一形式來記錄考試結(jié)果、表示考試成績。

學習質(zhì)量的優(yōu)劣可通過考試結(jié)果視之，考試結(jié)果的優(yōu)劣則可通過考試成績視之，這已是古今以來的普遍共識。所不同的是，考試成績的表現(xiàn)形式在古今存有差異。

以古時科舉時期為例，考生考試成績的表現(xiàn)形式主要是等級制。具體而言，自隋朝創(chuàng)建科舉考試制度以來，考生就逐漸開始重視考試成績。到了唐朝，科舉考試成績開始以“等級制”⑤形式出現(xiàn)。自此之后，從唐至清(不包括清末1902年之后)的這一漫長的科舉時期，科舉考試成績的表現(xiàn)形式一直未出“等級制”之右。

直至清末1902年，這種情況才發(fā)生了轉(zhuǎn)變。1902年(清光緒二十八年)清政府頒布的《欽定學堂章程》中規(guī)定：“評定分數(shù)以百分為滿格，通過各科平均計算，每科得60分者為及格，不及60分者為不及格?！盵1](P37)自此之后，“百分制”開始出現(xiàn)在人們的視野中，并且再也未與我們遠離過。即便在政局動蕩的民國時期，百分制依然在文官考試制度中得到了極大的運用。

1949年中華人民共和國成立之初⑥，雖然我們曾一度舍棄“百分制”這一考試評分制而選用蘇聯(lián)的“五分等級制”，但并未持續(xù)太久，到20世紀60年代便已恢復了“百分制”。甚至在整個“文革”期間，“百分制”考試評分制亦未中斷，而是一直沿用著。自1977年恢復高考制度以來，“百分制”更是迎來了春天。到20世紀八九十年代，百分制的變異形式——150分制度更是在中國一度風行?？梢哉f，高考制度恢復以來就迎來了“分數(shù)制”的黃金時期。進入21世紀以來，若不是由于“分數(shù)制”所間接導致的應試教育與中國政府在新世紀所欲深化的素質(zhì)教育相悖，“百分制”這一公正、客觀、有效的考試評分制很難會被政策所逐步抑制。然而我們還應看到，雖然從2001到2013年，小學成績評定發(fā)生了從“應實行等級制”到“全面取消百分制”的政策導向上的轉(zhuǎn)變，其間的2005年更是做出了“高中錄取用的考試成績應以‘等級’形式呈現(xiàn)”的政策規(guī)定，可是，“百分制”不僅沒有立即淡出公眾的視野，反而早已匯聚為“分數(shù)本位”的價值觀，體現(xiàn)于人們的思想觀念和行為方式中，并且早已深深內(nèi)隱于民族心理中，牢不可破，堅不可摧。

縱觀考試評分制的歷史演變，我們會發(fā)現(xiàn)，自1902年“百分制”評分方式進入中國視野以來，百余年間始終相伴，未曾遠離。雖然20世紀50年代曾一度被暫停，進入21世紀后又屢遭政策導向上的轉(zhuǎn)變，然而“等級制”的短暫出現(xiàn)始終無法撼動“百分制”的主體地位。而依附于“百分制”這一考試評分制出現(xiàn)的則是分數(shù)。故我們會看到，以分數(shù)來記錄考試結(jié)果、表示考試成績，不僅是百余年分數(shù)歷史的慣性操作，更早已成為一種思想觀念、行為方式、民族心理、社會制度了?？梢哉f，“分數(shù)文化”已然在華夏大地上根深蒂固了。

綜上所述，以“資本”為核心的“終極目的”、以“知識”為核心的過程性途徑、以“考試”為核心的結(jié)果性途徑、以“分數(shù)”為核心的表象性結(jié)果，共同構筑了“分數(shù)”表象背后的“實質(zhì)”。

2.價值批判：“以分為本”體現(xiàn)功利主義，功利主義導致應試教育

(1)“以分為本”的背后是“功利主義”

我們應該看到，追逐分數(shù)的目的在于獲取社會資本，而獲取社會資本正是功利主義價值觀的體現(xiàn)。由此我們可以得出結(jié)論：“以分為本”的背后是“功利主義”。

“天下熙熙皆為利來，天下攘攘皆為利往”，功利主義無所不在，更深藏于人性之中，教育領域亦如此。為了成為人中龍鳳，擁有財富和權勢、身份和地位，學習者必須獲取社會資本；為了獲取社會資本，學習者必須掌握知識；而要以知識來選拔人才，必然通過考試；考試結(jié)果如何為選拔服務，則要看分數(shù)的高低。如此，為了獲取社會資本，誰人敢輕視分數(shù)？受功利主義的驅(qū)使，誰人敢不重視分數(shù)？所以我們會看到，為了追逐高分，無論個體還是社會，都趨之若鶩。

(2)“功利主義”導致“應試教育”

為了成為社會等級結(jié)構中的人上人，坐擁財富權勢，盡享榮華富貴，個體就必須通過學習來獲取社會資本。而社會資本的獲取又兼需作為內(nèi)在過程性途徑的知識，以及作為外在結(jié)果性途徑的考試。簡言之，成為“人上人”需要社會資本，社會資本的獲取有賴于知識的擁有，知識是否擁有則需要依靠考試來鑒別。故而，“能否在考試中取得高分”，真實地成了個體實現(xiàn)其功利主義價值觀的關鍵環(huán)節(jié)。

為了能在考試中取得一個好成績、好分數(shù)，“追逐高分”一時成為個體、學校、家庭、社會的奮斗目標和關注焦點。從個體角度來看，為了追逐高分，學習者無冬無夏、沒日沒夜，只為了多學一些知識，以在考試中取得高分。從學校角度來看，為了追逐高分，學校曾一度陷入“片面追求升學率”的泥沼。而今“片追”的批評雖已不在，然而“高分”依然是每所學校都喜聞樂見的事情，“升學率”亦從來都是衡量學校⑦綜合實力的重要指標。從家庭角度看，在“望子成龍，望女成鳳”價值觀的引導下，為了讓自家孩子在考試中取得高分，從小學到高中，家長付出了多少心血難以計量。為了自家孩子能在高考中高分奪冠，家長恨不能將最好的人力、物力、財力都奉獻出來，只求孩子好好發(fā)揮，考出好成績、好分數(shù)。從社會角度來看，整個社會對分數(shù)已極為敏感，只要一提及考試，我們就會條件反射般地追問一句“考得怎么樣”，抑或“考了多少分”，可見整個社會對考試結(jié)果的重視，以及對分數(shù)的高度關注。

在功利主義價值觀的引導下，整個社會陷入了“應試教育”的泥沼。不僅“考試”由“手段”一躍而成為“目的”，整個學校教育亦以“應試”為學校之最大事項，甚至整個基礎教育階段都陷入了“考什么、教什么、學什么”的怪圈。

在這種“應試之風”的強力肆虐下，學習者的學習目的不再是增長本領、提高素質(zhì)，而是異化為“應試”；學校的頭等大事不再是“促進學生素質(zhì)發(fā)展”，而是轉(zhuǎn)變?yōu)椤皯嚒?；家庭的生活重心不再是讓孩子健康成長、開心學習，而是扭曲為“應試”；社會的讀書風氣不再是圍繞修身養(yǎng)性、陶冶情操，而是充斥著“應試”的緊張浮躁之風。

綜上所述，“以分為本”“追逐分數(shù)”這些表象的背后，體現(xiàn)著“功利主義價值觀”這一實質(zhì)。本來，功利之心乃人性使然，教育的適度應試傾向是可以被理解的。然而，在“考試”與“發(fā)展”這一“手段·目的”范疇中，當“應試”喧賓奪主、當“發(fā)展”本末倒置時，“應試教育”本身所存在的價值問題及其所導致的諸多沉重問題，都不值得再為其辯護，而需要逐一嚴肅批判了。

二、維護公平，兼具效率：對于“分數(shù)”的價值辯護

由于“分數(shù)”表象的背后隱藏著功利主義價值觀，且該價值觀導致了“應試教育”的出現(xiàn)，“應試教育”又引發(fā)了諸多問題，故而許多人毫不猶豫地將批判的矛頭直指“分數(shù)”，認為是“分數(shù)”導致了“應試教育”，“分數(shù)”是造成“應試教育”諸多弊端和惡果的罪魁禍首。針對這一普遍認識，筆者不得不對無辜的“分數(shù)”進行價值辯護。

1.應然態(tài)度：分數(shù)價值中立，其本身不導致應試教育

筆者認為，對分數(shù)的橫加指責和妄加批判是不對的。因為：其一，分數(shù)本身是價值中立的，不關涉任何價值色彩。其二，應試教育并不是由分數(shù)導致的，與分數(shù)本身并無關系。其三，導致應試教育的是人們對待分數(shù)的態(tài)度和方式，是“以分為本”的學習評價價值觀，是躲藏在分數(shù)背后的最深層的功利主義價值觀。鑒于上述原因，我們不僅不應該對無辜的分數(shù)肆意批判，反而應該秉持理性的態(tài)度，看到分數(shù)的價值。

2.價值辯護：基于雙重維度的審視

存在的就是合理的，分數(shù)存在的合理性正是其價值性的體現(xiàn)。那么，分數(shù)的價值是什么？我們可以從效率和公平兩個維度加以審視。

(1)效率維度：分數(shù)是表征考試結(jié)果的有效方式

考試結(jié)果的表現(xiàn)方式主要有分數(shù)和等級兩種方式，其中，“分數(shù)一直是世界各國最常用的評定學生學業(yè)成績的工具”。[2](P21)從“操作過程”這一角度來看，分數(shù)無疑簡單、便捷，具有實用性強、操作性強等優(yōu)點；從“表現(xiàn)結(jié)果”這一角度來看，分數(shù)又清晰、明確，具有區(qū)分度高、對比性強等優(yōu)點。故而，在學習評價領域，分數(shù)一直是“根深蒂固”的東西，被認為是“理所當然”的事情。[2](P21)比如，有研究者就認為，作為考試結(jié)果記錄符號的“分數(shù)”有著廣泛的意義作用：“一是考試記錄作用；二是考生區(qū)分作用；三是人才評價作用；四是教學評估作用；五是教研參考作用?！盵3](P7)

然而，由于在“目的”上將分數(shù)作為實現(xiàn)個體功利主義價值觀的跳板，在“手段”上將分數(shù)作為學習者學習評價的幾乎唯一方式，在“結(jié)果”上將提高分數(shù)、獲取高分作為教與學的直接追求，故而，很多人將對分數(shù)的不合理使用導致的“應試教育”與“分數(shù)”本身等同，認為是分數(shù)導致了應試教育，分數(shù)就是罪魁禍首、萬惡之源，因此對分數(shù)橫加批判、大加指責。

這種對分數(shù)的集體無意識批判能有多嚴重呢？蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利在其《學校沒有分數(shù)行嗎？》一書中指出，分數(shù)是片面的評價結(jié)果，具有很大的危害性，并指出了分數(shù)的七大弊端。鑒于此，阿莫納什維利主張“取消分數(shù)”。他所開展的“取消分數(shù)”教學評價改革實驗，自推出伊始就引發(fā)了全民關注和國際反響。

但是對于該實驗，我們應該看到：其一，取消分數(shù)不代表取消評價；其二，重要的不是取消分數(shù)這一形式，而是改變支配分數(shù)背后的功利主義價值觀；其三，取消分數(shù)不等于否定分數(shù)，不等于我們可以否認分數(shù)的價值。其實，阿莫納什維利本人也沒有全盤否定分數(shù)，其所否認的只不過是那種不公正、不恰當、不合理的分數(shù)。

故而在對分數(shù)漫天的批判中，我們應該始終秉持一種科學、理性的審慎態(tài)度。既應看到誤用分數(shù)所導致的應試教育惡果，又應看到分數(shù)作為考試評分制的重要方式所發(fā)揮的巨大價值，還應看到，更為重要的是“使每個分數(shù)都具有教育意義，都成為學生前進的一種動力，這便是現(xiàn)代嶄新的分數(shù)觀，也是我們對分數(shù)所應采取的唯一正確的態(tài)度”。[2](P25)

(2)公平維度：分數(shù)是維護考試公平的有效途徑

正所謂“考試時刻一決雌雄，分數(shù)面前人人平等”，考試是維護教育公平的有效途徑，分數(shù)則是保障考試公平的重要方式。

A.考試是維護教育公平的有效途徑

“一部中國考試史，實際上是一部中國人追求公平與效率的歷史。”[4](P80)“在考試選才方面，甚至可以說中國是一個過度追求公平的國度?！盵4](P80)由于“考試的基本原則是公平、公正”，因而，考試是維護教育公平的有效途徑。從人才選拔制度這一角度來看，相較于先秦時期“世卿世祿制”在制度起源上就與公平的絕緣、漢魏時期“舉薦制”⑧在制度執(zhí)行中與公平的異化，以科舉時期⑨“科舉考試制度”和中華人民共和國成立以來的“高考制度”為典型代表的“考試制度”，可謂最大程度地以“考試”這一方式和途徑維護和保障了教育的“公平”。

其一，科舉考試制度：“有司考試，只在至公”

首先，“從隋唐至明清的科舉時代，許多人將科舉考試看成是一種‘至公’的制度”。[4](P80)唐憲宗元和三年(808)，白居易在主持制科考試的復試時便言明，選仕的標準——“唯秉至公，以為取舍?！盵4]“唐宣宗大中元年(847)復試進士敕文也聲稱‘有司考試，只在至公’。”[4](P80)“到宋代，科舉制已成為一種‘至公’的制度?！盵5](P70)比如，北宋歐陽修就認為：“國家取仕之制，比于前世，最號至公。無情如造化，至公若權衡?！盵4]到了明代，科舉制已被人們視為天下最公平的一種制度，甚至有這么一種說法：“科舉，天下之公；科舉而私，何事為公？”[6]到了清代，“科舉制度為保證考試公平、防止作弊，其復雜嚴密程度更是登峰造極，可以說沒有研究過科舉制的人無法想象它的嚴密精巧，研究過科舉制的人無法忘卻它的嚴密精巧”。[5](P70)對科舉考試公平性的重視程度遠超前代的清朝，“不僅制定了嚴密性幾乎達到滴水難漏地步的《欽定科場條例》，而且對科場舞弊事件刀揮斧砍，制造了一起起驚心動魄的科場慘案”。[7](P107)甚至“元明清時期，各省貢院中都有一座名為‘至公堂’的建筑，將‘至公’理念具體化，也是考試公平性的象征”。[5](P80)

其次，即便科舉考試制度被廢除后，依然不乏對其公平性的贊譽聲。比如，舉人李蔚然認為，科舉“亦有至善之處，則公平是也”。孫中山認為，科舉制度不但合乎“平民政治”，而且優(yōu)過“民主政治”，是“極端平等政治”。[8](P145)胡適認為，科舉制度“十分公正，是一個公正的制度”。費正清認為，“在一個我們看來特別注重私人關系的社會里，中國的科舉考試卻是驚人的大公無私”。[7](P41)劉海峰認為，“科舉是等級森嚴的封建社會中難得的一項具有公平精神的制度”。[6](P39)

其二，高考制度：公開、公平、公正

高考與科考何其相似，如果說科舉考試的“至善之處”是其“至公”，那么高考最值得稱道之處則是其“三公”——公開、公平、公正。具體而言，“三公”指的是：考試起點上的公開選拔，考試過程中的公平競爭，考試結(jié)果后的公正錄取。在我國這樣一個關系社會，擁有一項公平的考試制度極為重要。

從歷史的視角來看，“在人才選拔過程中，由于受到‘人情’與‘關系’的制約，以‘推薦+考試’作為運轉(zhuǎn)機制的漢代察舉制和魏晉九品中正制，最終淪落為豪門望族假公濟私、植黨營私的手段，終究沒有逃脫被世家貴胄牢牢控制的宿命，制造了‘上品無寒門、下品無世族’的景象。文革時期廢止高考，改用推薦，其結(jié)果是‘走后門’之風愈刮愈烈，乃至‘推薦’幾乎異化為‘走后門’的同義語，不僅失去了人才選拔應有的公平精神，而且導致了社會風氣的衰敗和道德的失范”。[9](P60)也正因如此，當1977年恢復高考的文化考試時，全國人民“歡聲雷動”“奔走相告”，“570萬考生滿懷熱望走進了期盼多年的考場”。[7](P33)毫不夸張地說，“1977年的冬天，既成為一個國家和時代的轉(zhuǎn)折點，也成為千千萬萬中國人命運的轉(zhuǎn)折點”。[7](P59)

而今，高考制度依然在追逐“公平”的改革道路上不懈前進著。自恢復高考制度以來，在這40年的時間里，國家已對高考進行了諸多改革，如招生體制改革、會考制度改革、考試方法改革、考試內(nèi)容與形式改革、保送生制度改革、錄取制度改革、高考移民改革、自主招生錄取改革等。改革的最終目標都首先指向“公平”，⑩改革之路可謂不忘“公平”之初心；圍繞改革所引發(fā)的爭論焦點亦指向“是否公平”，因為國人在考試方面向來是“不怨苦而怨不公”。從另一個角度而言，“自1952年高考建制以來，關于高考的爭論就未休止過”，“而廢除高考制度的呼聲似乎更是從未消停過”。然而，即便“廢除高考”的“振臂一呼”多么強烈、多么有感染力，高考制度依然穩(wěn)健存在著。這是因為，首先，在中國這樣一個注重“人情和關系”的社會，尤其需要高考這樣一種“鐵面無私”的公平制度。其次，即便廢除了高考制度，我們未必能找到一種比其更加公平的選拔制度。其三，即便新的制度出現(xiàn)了，誰又能保證它在運行中不會產(chǎn)生比現(xiàn)今高考制度更多的弊端和問題？也正因如此，高考雖然始終被批判，卻一直存在著；而公眾雖然一直指責高考，卻始終相信高考。在將來，幾乎可以預見，高考依然會在“公平”指引的改革道路上闊步前行，公平選才的高考制度依然會被民眾所倍加珍惜。

B.分數(shù)是保障考試公平的重要方式

古往今來，考試之于公平的追求，可謂有目共睹。如果說科舉考試的公平體現(xiàn)為“一切以程文為去留”，那么高考制度的公平則體現(xiàn)為“分數(shù)面前人人平等”?！胺謹?shù)”無疑是保障考試公平的重要方式，我們可以從“人才選拔制度”和“考試評分制度”這兩大視角來加以審視。

其一，人才選拔制度：為何用“考試制度”而不用“舉薦制度”？

在“有考試而不用考試、有分數(shù)而不用分數(shù)”的“文革”時期，由于廢止了高考制度、取消了文化考試，而在高校招生和人才選拔中秉持“依靠推薦、不靠分數(shù)”的原則，其造成的嚴重后果是，不僅“使高校招生的公平性受到踐踏，公正有序的干部選拔工作亦被幫派林立、任人唯親、任人唯派的混亂局面所取代，中國社會的發(fā)展水平因此嚴重倒退了若干年”。[7](P111)而自1977年恢復高考制度的文化考試以來，以“考試”作為考生獲取社會資本、改變自身命運的機會，以“分數(shù)”作為考試結(jié)果的公正且客觀的表現(xiàn)形式，為國家選拔出了大量優(yōu)秀的可造之才。

在這里，筆者并非刻意批判舉薦制度而頌揚考試制度。然而，舉薦制度和考試制度同為中國人才選拔的制度，為何其執(zhí)行在同一制度環(huán)境中竟產(chǎn)生了截然相反的兩種結(jié)果？這是因為，中國既是一個人口眾多、優(yōu)質(zhì)資源稀少的社會，又是一個關系、人情社會。那么，在競相爭奪稀少優(yōu)質(zhì)資源的過程中，很難會不受到人情關系的干擾。也正因如此，初衷本非常好的舉薦制度會在執(zhí)行過程中完全異化。這一點我們可以從漢魏時期的察舉制和九品中正制的最終異化看出，亦可以從“文革”時期取消高考制度而用推薦制度所造成的嚴重后果看出。故而，基于中國的特殊國情，基于公眾對于公平的渴望，我們需要考試來維護公平，需要分數(shù)來體現(xiàn)公平。

其二，考試評分制：為何用“分數(shù)制”而不用“等級制”？

“以考試來維護公平”已是一個無需爭辯的普遍共識，那么從“考試評分制”的角度來看，分數(shù)制和等級制同為考試評分制的兩種方式，為何在高校招生選拔和學生學習評價中更多地倚重于“分數(shù)”而非“等級”呢？從等級評分制本身的特點來看，其主觀性強、模糊性強，評分過程空間大、不明朗，不如分數(shù)評分制客觀性強、區(qū)分度高，評分過程劃分細致、可比性強。簡言之，等級制不如分數(shù)制更能體現(xiàn)對公平的追求。故而，在大規(guī)模、高利害性的選拔考試中多用分數(shù)制，而對考試結(jié)果做客觀定量描述的分數(shù)制，的確更能滿足公眾對于考試公平的訴求。

正因為我們太需要以考試分數(shù)來維護公平了，而且分數(shù)是個體獲取社會資本、實現(xiàn)功利主義價值觀的前提和基礎，因而公眾在追逐高分的過程中引發(fā)了應試教育，應試教育所帶來的嚴重后果又引發(fā)了公眾對于分數(shù)的苛責批判。對于“無辜的分數(shù)”這一問題，筆者在前文已從“價值辯護”的角度論證了分數(shù)的存在價值，此處擬從“建設路徑”的角度探討如何才能更大地發(fā)揮分數(shù)的價值。

分數(shù)無疑是一把雙刃劍，如何使用會造成不同的后果。如果將分數(shù)當作實現(xiàn)個體功利主義價值觀的手段，那么這種“以分為本”的學習評價價值觀就極易導致應試教育，帶來應試的惡果；如果將分數(shù)用于促進個體素質(zhì)發(fā)展的途徑，那么這種“以分為本”的學習評價價值觀則將是素質(zhì)教育理念的體現(xiàn)，而分數(shù)將成為促進學習者綜合素質(zhì)全面發(fā)展的有效途徑。故而，對于“分數(shù)”這把雙刃劍，如何趨利避害、以科學理性的態(tài)度審慎使用才是關鍵。筆者認為，就分數(shù)制和等級制這兩種考試評分制而言，可依據(jù)“考試年級、考試內(nèi)容、考試性質(zhì)”這些維度來大致劃分其使用范圍。具體而言，在考試年級維度上，低年級階段的考試評分可盡量多使用等級制，高年級階段的考試評分可盡量多使用分數(shù)制；在考試內(nèi)容維度上，認知領域的考試評分可傾向于多使用分數(shù)制，非認知領域的考試評分可傾向于多使用等級制；在考試性質(zhì)維度上，大規(guī)模選拔考試的評分應多使用分數(shù)制，小規(guī)模甄別考試的評分可多使用等級制。

三、結(jié)語：從“有分無人”走向“分中有人”

以上，筆者首先基于“價值批判”的維度，批判了“以分為本”的學習評價價值觀，指出“分數(shù)”表象背后的實質(zhì)正是功利主義價值觀，功利主義價值觀導致了應試教育，應試教育又引發(fā)了諸多問題。繼而，基于“價值辯護”的維度，辯護了“分數(shù)”所存在的價值。分數(shù)價值中立，其本身不導致應試教育，這是我們對待分數(shù)應有的基本認識和應然態(tài)度。此外，從“效率”和“公平”的視角來審視，分數(shù)是表征考試結(jié)果的有效方式，是維護考試公平的有效途徑。如此，基于這正反雙面的批判和辯護，完成了對“以分為本”學習評價價值觀的價值分析。

還應指出的是，就“以分為本”的學習評價價值觀而言，價值分析的目的是為了發(fā)現(xiàn)問題，價值分析的結(jié)果是為了解決問題。繼“以分為本”學習評價價值觀的價值分析之后，應該看到：當前“以分為本”學習評價價值觀所存在的根本問題是“有分無人”；而解決這一問題的根本路徑則是轉(zhuǎn)向“以人為本”的學習評價價值觀，以最大限度地實現(xiàn)“分中有人”。

注釋：

①分析文化需要借助一定的文化分析框架，而文化分析框架如何得來則需要倚重于對文化的認識。筆者認為，文化是一種“歷史地凝結(jié)成的生存方式”，它體現(xiàn)為人的生活方式和社會的運行機制，因而，可以從“人的生活方式”和“社會的運行機制”這兩個維度來分析文化。從“人的生活方式”的維度來看，文化可表現(xiàn)為內(nèi)隱的思想觀念與外顯的行為方式；從“社會的運行機制”的維度來看，文化可表現(xiàn)為隱性的民族心理與顯性的社會制度。故而，“思想觀念、行為方式、民族心理、社會制度”，可構成文化的分析框架。

②這其中的“社會資本”又可以進一步細化為“社會資格”和“社會資源”。

③《五經(jīng)四書性理大全》是程朱理學注釋“四書五經(jīng)”的匯輯本。

④八股文是明、清科舉考試的標準文體。

⑤具體而言，主要表現(xiàn)為“等級制”“合格制”“等級+合格”三種形式。

⑥主要指20世紀50年代。

⑦此處主要指高中學校。

⑧具體而言，主要指漢朝時期的“察舉制”和魏晉南北朝時期的“九品中正制”。

⑨主要指從“隋初科舉考試制度的創(chuàng)建”到“清末科舉考試制度的廢除”這一段歷史時期。

⑩在“公平”的大前提下，才會兼顧“效率”。可謂“首保公平，兼顧效率”。

[1] 徐敏.中考成績評定制度研究[D].福建師范大學碩士學位論文，2007.

[2] 余文森.“取消分數(shù)”抑或“獎勵分數(shù)”——以評分制為焦點的現(xiàn)代教學評價改革比較研究[J].比較教育研究，1994，(6).

[3] 趙印獎.關于考試、分數(shù)、百分制三個問題的思考[J].教育實踐與研究，2014，(26).

[4] 劉海峰.高考改革中的公平與效率問題[J].教育研究，2002，(12).

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