美國課程研究的前沿主題與熱點(diǎn)領(lǐng)域的可視化分析
——基于《Curriculum Inquiry》與《Journal of Curriculum Studies》刊載文獻(xiàn)

（遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029）

利用文獻(xiàn)可視化技術(shù)可以使某學(xué)科或領(lǐng)域的知識脈絡(luò)清晰地呈現(xiàn)出來，也更容易發(fā)現(xiàn)知識脈絡(luò)背后的規(guī)律性。CiteSpace軟件由美國德雷塞爾大學(xué)陳超美教授開發(fā)，是當(dāng)前國際先進(jìn)的文獻(xiàn)計量可視化軟件。該軟件可以通過其作者被引（Cited Author）、文獻(xiàn)被引（Cited Reference）等功能對文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化計量分析，獲得某領(lǐng)域的知識網(wǎng)絡(luò)圖譜，進(jìn)而直觀、清晰地展現(xiàn)出該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)、前沿主題及其演進(jìn)。根據(jù)布拉德福文獻(xiàn)離散規(guī)律，“大多數(shù)關(guān)鍵文獻(xiàn)通常都集中發(fā)表于少數(shù)核心期刊”。［1］《課程探究》（《Curriculum Inquiry》）和《課程研究雜志》（《Journal of Curriculum Studies》）在美國課程研究領(lǐng)域具有高期刊影響因子，是美國課程研究方面的權(quán)威期刊，適合進(jìn)行研究熱點(diǎn)和前沿的分析。本文擬運(yùn)用CiteSpace軟件對《Curriculum Inquiry》、《Journal of Curriculum Studies》文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化分析，定量、直觀地把脈21世紀(jì)以來美國課程研究的前沿主題和熱點(diǎn)領(lǐng)域。

一、美國課程研究的前沿主題

研究前沿是指“一組突現(xiàn)的動態(tài)概念和潛在的研究問題”。［2］突現(xiàn)（burst）是度量文獻(xiàn)被引頻次的變化率，一段時間內(nèi)以突現(xiàn)文獻(xiàn)為知識基礎(chǔ)的一組文獻(xiàn)所探討的主題被認(rèn)為是該領(lǐng)域的研究前沿。

在美國科學(xué)技術(shù)信息情報所（ISI）Web of Science平臺上，檢索2001-2012年《Curriculum Inquiry》、《Journal of Curriculum Studies》刊載的全部文獻(xiàn)，得到文獻(xiàn)數(shù)據(jù)935條，索引數(shù)據(jù)的內(nèi)容包括論文的題目、作者、摘要、參考文獻(xiàn)和來源期刊，其中文獻(xiàn)的引文題錄共10809條。運(yùn)用CiteSpace軟件對整理（運(yùn)行CiteSpace軟件的Pathfinder數(shù)據(jù)處理功能對數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗）后的數(shù)據(jù)信息進(jìn)行可視化處理，時間跨度（Time slicing）從2001到2012，Years per slice＝1，即研究時間跨度為12年，一年為一個時區(qū)；節(jié)點(diǎn)類型（Node Types）選擇文獻(xiàn)共被引；Top N per slice設(shè)定top＝30，指以每年文獻(xiàn)數(shù)據(jù)中被引頻次（Frequency）最高的前30個節(jié)點(diǎn)為可視化分析對象，獲得文獻(xiàn)共被引知識圖譜（圖1）。同時，列出突現(xiàn)率排名前15位的文獻(xiàn)信息，確定第 1、2、3、13、14、15號文獻(xiàn)為突現(xiàn)文獻(xiàn)（表1）。

圖譜顯示，節(jié)點(diǎn)N＝261個，代表關(guān)鍵文獻(xiàn)，連線E＝1108條，表示文獻(xiàn)間的共引共現(xiàn)的關(guān)聯(lián)情況。圖中圓圈代表關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)，圓越大說明該文獻(xiàn)被引頻次越高；圓心顏色越深說明節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)的突現(xiàn)率越大。通過生成共被引文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜可以了解到節(jié)點(diǎn)所代表的文獻(xiàn)在整個網(wǎng)絡(luò)圖譜中的影響程度，結(jié)合共被引文獻(xiàn)和施引文獻(xiàn)的分析，即可得到由重要被引文獻(xiàn)及施引文獻(xiàn)主題詞所表達(dá)的熱點(diǎn)問題和研究前沿。［3］

圖1 文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)知識圖譜

表1 關(guān)鍵文獻(xiàn)的被引頻率、突現(xiàn)率、作者、年份、題目信息列表

（一）性別、種族因素與課程的研究

性別、種族與教育的關(guān)系關(guān)涉到學(xué)校課程安排。表1中派納（Pinar W.F.）的《什么是課程理論？》（What is Curriculum Theory？）一書就涉及到這一問題。該書要求人們質(zhì)疑歷史，建構(gòu)自己對怎么學(xué)、怎么教、怎么被教的意義的理解。性別和種族的焦慮在公共教育中被編碼，政治家和家長批判的性質(zhì)實質(zhì)上是性別和種族焦慮在公共教育中的再次編碼，使課程具有私有化和種族化氛圍，這種氛圍是政治家努力去控制的，而這種控制被所謂的責(zé)任所掩飾。最不利的是學(xué)術(shù)自由和課程控制，這種控制導(dǎo)致教師只能教被允許的東西，學(xué)生只能學(xué)被允許學(xué)的知識。從表1可知，該書的突現(xiàn)率最高，足以說明該書的觀點(diǎn)是美國課程研究的前沿主題之一。結(jié)合二次文獻(xiàn)勘察發(fā)現(xiàn)，研究種族、性別與課程關(guān)系的文獻(xiàn)的聚焦點(diǎn)主要是黑人課程取向、多元文化取向、種族表征，旨在將深嵌于課程甚至更廣泛文化中的種族主義和性別主義置于情境中研究，關(guān)注如何通過課程及學(xué)校經(jīng)驗使不同種族、性別、宗教的學(xué)生建構(gòu)平等身份等問題。［4］

（二）藝術(shù)對課程影響的研究

突現(xiàn)率排在第二位的是杜威（Dewey J.）的《藝術(shù)即經(jīng)驗》（Art as Experience）。在書中杜威論述了美學(xué)原理并提出如下問題：日常創(chuàng)作何以成為堪稱藝術(shù)的創(chuàng)造性形式？日常的風(fēng)景（情景）的欣賞何以斷然地成為具有審美意味的經(jīng)驗？換句話說，人們?nèi)绾瓮ㄟ^經(jīng)驗或感悟構(gòu)建真實的存在及賦予日?；顒右悦赖囊饬x。杜威主張恢復(fù)審美經(jīng)驗與生活的正常過程間的連續(xù)性、高雅藝術(shù)與通俗藝術(shù)的連續(xù)性，［5］76-78把課程理解為美學(xué)“文本”，鼓勵學(xué)生欣賞日常生活中的美；同時，認(rèn)為教師的教學(xué)本身就是一種藝術(shù)。結(jié)合二次文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，研究藝術(shù)與課程關(guān)系的文獻(xiàn)之主題有美學(xué)認(rèn)識與探究、藝術(shù)與社會、課程和教學(xué)的藝術(shù)等，強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)課程向?qū)W生提供了一種對于在想象的世界中發(fā)展思維和情感十分重要的美學(xué)素養(yǎng)，開設(shè)藝術(shù)課程是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者思維的最好方式之一”，［6］而美學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成有利于學(xué)生學(xué)會欣賞生活，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

（三）課程敘事的研究

敘事研究是指對教育生活中富有價值的教育事件和具有意義的教育現(xiàn)象的描述與揭示，又稱為“教育故事研究”或“教育敘事探究”。［7］125該方法在美國課程定性研究中廣泛使用。表1中柯蘭迪寧（Clandinin D.J.）的《敘事研究：定性研究中的經(jīng)驗與故事》（Narrative Inquiry：Experience and Story in Qualitative Research）和邁克爾·康納利（Connelly F.M.）的《教師作為課程研究者：經(jīng)驗敘事》（Teacher as Curriculum Planners：Narratives of Experience）都具有高突現(xiàn)率，涉及到課程敘事研究這一主題，說明敘事研究確為美國課程研究之前沿?！稊⑹卵芯浚憾ㄐ匝芯恐械慕?jīng)驗與故事》是柯蘭迪寧和康納利共同著成的，指出敘事研究過程主要圍繞現(xiàn)場工作、現(xiàn)場文本、研究文本三方面展開，這個過程是依次進(jìn)行、逐漸深化的。《教師作為課程研究者：經(jīng)驗敘事》運(yùn)用例子和故事介紹了多種敘事方法，認(rèn)為課程改革的本質(zhì)在于課堂里生活故事的互動，教師在課堂里的個人實踐知識應(yīng)得到合法性肯定，而個人實踐知識的獲得可以通過敘事的方法。“該書由四部分組成，即理解課程、理解自己、理解課程的影響因素、理解自己的敘事?！袄斫庹n程”探討的是課程理念。“理解自己”論述的是個人化意味著什么、反思的取材、反思的方法（自我反思和與他人合作）、個人化的實踐知識的敘述?！袄斫庹n程的影響因素”討論的是課程資源、課程的利益主體等，探討如何根據(jù)個人情況進(jìn)行經(jīng)驗敘事?！袄斫庾约旱臄⑹隆币园咐治龅男问秸撌隽私虒W(xué)設(shè)計、課程設(shè)計、課程管理”等問題。［8］148二次文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，敘事研究與康納利、柯蘭迪寧的個人實踐知識理論有關(guān)，個人實踐知識研究的實質(zhì)是把課程理解為一種傳記式“文本”，而這種課程觀的方法論就是敘事研究。“敘事研究被定義為通過反思的過程從個人經(jīng)驗中創(chuàng)造意義，其中講故事成為重要成分，隱喻與民間知識發(fā)揮各自的作用，當(dāng)故事得以重新講述時，理解便會發(fā)生變化”。［9］89-110如施引文獻(xiàn)《Student Experiences of a Culturally-sensitive Curriculum：Ethnic Identity Development Amid Conflicting Stories to Live by》就以敘事研究法描述學(xué)生文化與課程的互動，主張課程應(yīng)被解釋為學(xué)校文化與學(xué)生生活的交叉。［10］

（四）情境學(xué)習(xí)理論的研究

萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）1991年出版的代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）的突現(xiàn)率排在第五位，表明情境學(xué)習(xí)理論是當(dāng)前美國課程研究的前沿理論。萊夫和溫格從人類學(xué)視角，對構(gòu)成情境學(xué)習(xí)的要素進(jìn)行了精辟闡釋，把研究視角放在完整的人身上，將知識視為個人和社會或物理情境間聯(lián)系的屬性及互動的產(chǎn)物。萊夫和溫格提出了三個核心概念，即“實踐共同體、合法的邊緣性參與、學(xué)徒制”。［11］64-67實踐共同體指新來者將進(jìn)入從事工作的人們組成的圈子，并從圈子中獲得社會文化實踐。合法的邊緣參與指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的成員，新來者開始只能做一些外圍的工作，通過做來增長知識，隨著技能的增長，逐漸成為一個合作項目或?qū)嵺`團(tuán)體的關(guān)鍵人物。學(xué)徒制就是師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)的實質(zhì)是強(qiáng)調(diào)在知識實際應(yīng)用的真實情境中呈現(xiàn)知識，并通過社會性互動協(xié)作來進(jìn)行學(xué)習(xí)。結(jié)合施引文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，情境認(rèn)知是情境學(xué)習(xí)研究的重點(diǎn)，“情境認(rèn)知所遵循的原則主要包括情境脈絡(luò)中的學(xué)習(xí)、實踐共同體、積極參與的學(xué)習(xí)、行動中的知識等。［12］27-34如施引文獻(xiàn)《Constituting the Workplace Curriculum》就基于情境認(rèn)知理論，為課程有效實施提供方法。［13］

（五）多元課程研究范式的研究

20世紀(jì)70年代“課程理解范式”成為美國課程研究主流以來，學(xué)者們從不同視域詮釋課程，其中典型的是派納（PinarW.F.）的《理解課程》（Understanding Curriculum）一書，突現(xiàn)率位于第四位，說明對課程多元“文本”的解讀是當(dāng)前美國課程研究的前沿主題，該書也被視為當(dāng)代課程領(lǐng)域的“圣經(jīng)”。派納指出當(dāng)代課程話語把課程理解為歷史“文本”、政治“文本”、種族“文本”、性別“文本”、現(xiàn)象學(xué)“文本”、后現(xiàn)代“文本”、傳記“文本”、美學(xué)“文本”、神學(xué)“文本”、制度“文本”等。二次文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，派納課程研究范式主要體現(xiàn)在從不同角度理解課程、建構(gòu)課程的意義?！罢n程應(yīng)該是需要被建構(gòu)意義的符號表征，理解課程意味著課程研究不是沿著‘歸納-演繹’的路徑發(fā)明課程開發(fā)的模式或程序并因而控制課程，而是從不同視域理解課程、建構(gòu)課程的意義”。［14］122-123

二、美國課程研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

研究熱點(diǎn)是“在某一段時間內(nèi)，有內(nèi)在聯(lián)系的、數(shù)量相對較多的一組文獻(xiàn)所探討的科學(xué)問題或?qū)ｎ}”。［15］從文獻(xiàn)計量學(xué)角度看，通常某領(lǐng)域研究熱點(diǎn)都會體現(xiàn)在該領(lǐng)域被引頻次高、中心性高的文獻(xiàn)里；而對高被引作者的分析則可以展現(xiàn)一段時間內(nèi)在該領(lǐng)域里高影響人物的主要學(xué)術(shù)思想；通過分析高影響人物的學(xué)術(shù)思想，可獲得該領(lǐng)域研究熱點(diǎn)。

（一）高被引文獻(xiàn)的內(nèi)容分析

一組文獻(xiàn)被引頻次和中心性越高表示該組文獻(xiàn)在整個知識圖譜中的綜合影響力越強(qiáng)，也就可以體現(xiàn)該文獻(xiàn)所在研究領(lǐng)域中這一時間段內(nèi)的研究熱點(diǎn)。因此，可以將課程研究的高頻次和高中心性文獻(xiàn)的排名情況作為揭示該領(lǐng)域研究熱點(diǎn)的一個指標(biāo)，統(tǒng)計出10項文獻(xiàn)信息（表2）。由于中心性排在1、2、3的文獻(xiàn)在研究前沿中已作分析，在此不再贅述。

表2 關(guān)鍵文獻(xiàn)的中心性、頻次、作者信息列表

1.課程的政治性研究

保羅·弗萊雷（Freire P.）的《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of Oppressed）和阿普爾（Apple M.）的《意識形態(tài)與課程》（Ideology Curriculum）認(rèn)為課程具有政治性，把課程理解為政治“文本”。什么樣的社會決定了什么樣的教育，教育的內(nèi)在本質(zhì)具有政治性。弗萊雷希望通過批判教育讓人認(rèn)識自己與社會，從政治上解放自己，追求自由的人性化解放，倡導(dǎo)新的教育觀——“解放教育觀”，以提問式教育代替馴化教育。在課程問題上，主張采取對話的方式，而對話作為一種手段，必須服從于意識化的目的，即培養(yǎng)人的批判性意識。［16］58-72《意識形態(tài)與課程》分析了意識形態(tài)與文化再生、學(xué)校生活中的學(xué)習(xí)與控制、課程歷史與社會控制等的關(guān)系。阿普爾對課程研究中的工具理性傾向予以批判，認(rèn)為重效率、控制、推理的教學(xué)及課程研究在本質(zhì)上就具有社會控制、局部改良的保守性格，這種模式過濾掉了自我批判意識。結(jié)合二次文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，把課程理解為政治文本的研究者們往往愿意使用再生產(chǎn)、抵制、意識形態(tài)、霸權(quán)等概念，把問題的主要根源歸結(jié)于資本主義經(jīng)濟(jì)制度，認(rèn)為學(xué)校教育實質(zhì)上是在復(fù)制社會的不公平制度，尤其是課程，教師只能教被允許教的東西，而學(xué)生也沒有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利。對此他們主張將課程授權(quán)給公民，以建立自由的學(xué)術(shù)氛圍。

2.泰勒課程原理的研究

泰勒（Tyler R.）的《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles Curriculum）的中心性排在第五位（表2），說明泰勒雖是課程開發(fā)范式的代表，但在當(dāng)代，泰勒原理依然有很高的影響力。泰勒原理主要論述課程開發(fā)的四個步驟，即確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。泰勒原理力圖有效控制課程開發(fā)過程，使課程開發(fā)過程成為理性化、科學(xué)化過程，為課程開發(fā)提供一種普適性模式。從《課程與教學(xué)基本原理》出版至今，泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架，確立了課程開發(fā)與研究的基本思路和范式。后來泰勒為修訂《課程與教學(xué)基本原理》的不足，撰寫了《課程開發(fā)中的兩個新重點(diǎn)》，強(qiáng)調(diào)對與課程開發(fā)有關(guān)的學(xué)生校外學(xué)習(xí)領(lǐng)域作全面考察的必要性。經(jīng)二次文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)，泰勒的基本原理具有結(jié)構(gòu)主義研究方法的特征，“其預(yù)示了秩序、組織、理性、糾結(jié)、政治中立、專業(yè)知識和進(jìn)步”。［17］

3.想象力、對話與課程的研究

格林（Greene）的《釋放的想象力》（Releasing the Imagination）傾向于把課程理解成美學(xué)“文本”，巴赫金（Bakhtin）的《對話性想象》（The Dialogic Imagination）偏于把課程理解為傳記“文本”，但二者都強(qiáng)調(diào)想象力和對話對于課程的重要性。格林在《釋放的想象力》中的課程思想少于對概念、原理的興趣，主張課程設(shè)置要側(cè)重于學(xué)生能自由表現(xiàn)、詮釋和反映自己生命的經(jīng)驗，使之通過公共領(lǐng)域建立有意義的世界。他重視語言、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)科，以期激活學(xué)生的想象力和批判意識，建構(gòu)其意義世界和達(dá)成人性解放的目的。巴赫金在《對話性想象》中從文學(xué)的視角解釋了一個觀點(diǎn)多元、價值多元、體驗多元的真實而又豐富的世界。巴赫金指出，對話是人類生存的本質(zhì)，對話的目的是為了交流思想、探索真理，通過相互的學(xué)習(xí)與交流使人們的認(rèn)識越來越接近真理。二次文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，理解想象力在發(fā)展智力中的作用是把課程理解為美學(xué)“文本”的課程專家們的熱望。對想象力的學(xué)術(shù)研究的目的是使學(xué)校釋放想象力，使學(xué)生在學(xué)校能獲得真正有意義的知識，并通過實踐和藝術(shù)的運(yùn)用來獲得想象力。對話日志屬于一種反思性研究方法，目的在于鼓勵學(xué)生運(yùn)用更多語言功能達(dá)到成功交流，并創(chuàng)造活動、回顧和反省的會話性課程。

4.實用主義課程理論的研究

杜威的《經(jīng)驗與教育》（Experience and Education）的中心性為0.12，被引頻次為31（表2），說明杜威的實用主義課程思想在美國有很大影響，是課程研究的熱點(diǎn)理論。書中在論及課程內(nèi)容組織時提出課程內(nèi)容選擇和組織必須根據(jù)現(xiàn)時的生活經(jīng)驗，但也不能忽略過去的知識，因為過去的知識提供了理解現(xiàn)在知識的手段。杜威反對傳統(tǒng)課程以知識為中心，提出游戲與主動作業(yè)在課程中應(yīng)予以重要地位，使兒童從做中學(xué)。另外，杜威在整合課程和教學(xué)方面做出了巨大貢獻(xiàn)，揭示了傳統(tǒng)教育中二元對立的根源，提出“連續(xù)性”原則，在“連續(xù)性”原則指導(dǎo)下完成教學(xué)和課程的初步整合。

5.反思性課程理論的研究

中心性位于第十位的是舍恩（Schon D.）的《反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考》（The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action），其主要內(nèi)容在課程研究網(wǎng)絡(luò)中有較高的影響因子，是當(dāng)前美國課程研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域之一。舍恩通過描述五種專業(yè)領(lǐng)域（工程、建筑設(shè)計、管理、心理治療和城鎮(zhèn)規(guī)劃）的實踐，來揭示專業(yè)實踐者在行動中反映的特性，即最優(yōu)秀的專業(yè)工作者在面對實踐中不確定的情境時，更依賴于實踐中所學(xué)會的一種即興的方法，而不是用現(xiàn)成的公式、理論來解決問題。舍恩主張以活動中的反思為原理的“反思性實踐”去替代以技術(shù)理性為原理的“技術(shù)性實踐”。［18］118-123反思實踐的特征在于立足特定的教育情境，在行動中進(jìn)行反思，獲取實踐性知識。舍恩的“行動中反映”觀點(diǎn)是從現(xiàn)象學(xué)的角度來論述課程問題，倡導(dǎo)課程的情境性，并提出課程要著重培養(yǎng)學(xué)生通過本質(zhì)還原的方式來“懸置”事情的態(tài)度。

（二）高被引作者的分析

運(yùn)用CiteSpace進(jìn)行作者共被引分析，通過對作者共被引網(wǎng)絡(luò)的分析，可以了解作者與作者間觀點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性，而對作者所代表的節(jié)點(diǎn)的頻次和中心性的可視化分析就可以了解該領(lǐng)域的高影響人物，即作者共被引用的頻次越高，說明其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)越受關(guān)注，共被引作者的中心性越高，說明其學(xué)術(shù)思想在整個共被引網(wǎng)絡(luò)中的影響力越大。高被引頻次和高中心性的作者就是高影響人物。高影響人物的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)可以視為某一時期、某一領(lǐng)域研究熱點(diǎn)。通過對圖譜的識別，確定了9位高中心性和高頻次的作者信息（表3）。這些作者與前文分析的關(guān)鍵文獻(xiàn)的作者重合率相當(dāng)高，也印證了美國課程研究關(guān)鍵文獻(xiàn)和高影響人物間的高度相關(guān)性。在此，只分析米歇爾·福柯（Foucalt M.）、施瓦布（Schwab J.J.）和布迪厄（Bourdieu P.）的課程思想。

表3 高影響作者信息列表

米歇爾·?？拢‵oucalt M.）是20世紀(jì)法國著名后現(xiàn)代哲學(xué)家，其代表作有《詞與物》、《知識考古學(xué)》、《規(guī)訓(xùn)與懲罰》等。他對文學(xué)、哲學(xué)、批評教育學(xué)等都有很大影響，被認(rèn)為是后現(xiàn)代主義者和后結(jié)構(gòu)主義者。其課程觀是建立在后結(jié)構(gòu)主義知識觀的基礎(chǔ)之上的，在課程內(nèi)容選擇上，?？轮鲝埐粌H要學(xué)習(xí)那些具有規(guī)律性和必然性的科目，也要學(xué)習(xí)那些具有想象性和不規(guī)則知識的科目。在課程形態(tài)上，福柯強(qiáng)調(diào)模糊學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系，重視邊緣課程、區(qū)域課程、校本課程和綜合課程。在課程評價方面，主張盡可能地實行個性化評價，避免個性普通化。此外，?？略凇吨R分子與權(quán)力》一文中論述文化與權(quán)力關(guān)系時指出，一切課程知識的選擇、傳播時刻都與權(quán)力有關(guān)，要求學(xué)習(xí)者具有批判質(zhì)疑的精神品質(zhì)。

施瓦布（Schwab J.J.）是美國課程論專家，曾是泰勒的學(xué)生，受到泰勒原理的熏陶，建立了根植于實踐的新課程開發(fā)理論——實踐性課程開發(fā)理論，撰寫有《實踐：課程的語言》、《實踐3：轉(zhuǎn)換成課程》、《實踐4：課程教授要做的事》等。施瓦布認(rèn)為課程之本質(zhì)是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素間持續(xù)的相互作用，課程開發(fā)是課程集體（核心是教師和學(xué)生）基于本校實際，對具體教育情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)、一致性課程變革的決定與對策，因而課程開發(fā)是學(xué)校本位的。

布迪厄（Pierre Bourdieu）為法國當(dāng)代社會學(xué)家，主要著作有《教育、社會和文化的再生產(chǎn)》、《實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引》等。他把課程研究由技術(shù)層面轉(zhuǎn)向政治、文化層面，用整體性方法論、反思性原則和實踐性策略等課程文化觀深入剖析了學(xué)校課程內(nèi)容和形式的潛在功能，為課程理論的發(fā)展提供了新的生長點(diǎn)和研究領(lǐng)域。

通過分析高影響人物的學(xué)術(shù)思想，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)者們從不同的維度探究了課程研究的相關(guān)問題。其中，福柯、布迪厄從社會學(xué)角度探討課程問題，施瓦布和杜威從教育學(xué)角度強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)注重實踐性課程開發(fā)，阿普爾、弗萊雷傾向于從政治的角度理解課程，主張培養(yǎng)批判意識，柯蘭迪寧則把課程理解為傳記“文本”，倡導(dǎo)以敘事方法來研究課程，派納從概念重建的角度出發(fā)，對課程進(jìn)行了多視角的詮釋。所反映的主題與高中心性文獻(xiàn)反映的主題基本一致，這也說明了本研究的信度。

三、研究結(jié)論與啟示

從對美國課程研究的熱點(diǎn)主題和前沿領(lǐng)域的分析可知，從研究內(nèi)容看，課程研究超越“課程開發(fā)”走向“課程理解”與“課程開發(fā)”的整合。課程理解范式把課程作為一種多元“文本”來理解，如杜威和格林從美學(xué)角度出發(fā)把課程理解為美學(xué)文本，弗萊雷和阿普爾從階級壓迫、種族和性別等視角把課程理解成政治文本，康納利和柯蘭迪寧從個人實踐知識、存在體驗的角度把課程理解為自傳、傳記文本，福柯從社會學(xué)角度探討課程問題，把課程解讀為后現(xiàn)代文本，布迪厄的理念偏于把課程解釋為政治文本和制度文本的結(jié)合，派納、舍恩從反思實踐的視角出發(fā)，把課程解讀為現(xiàn)象學(xué)文本，格林和巴赫金論述想象力和對話，把課程詮釋為美學(xué)文本和傳記文本等等?？傊?，當(dāng)前美國課程研究不再局限于課程開發(fā)程序的論爭，而是廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、社會學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、自傳、神學(xué)等理論，將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景來理解，課程理解主張將個人深層的精神世界和生活體驗聯(lián)系起來運(yùn)用反思和批判的方法來尋找課程的真正意義。

從研究方法看，課程研究超越“量的研究”，走向“量與質(zhì)”研究的整合。20世紀(jì)70年代以前，美國課程研究領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的方法論是“量的研究”，當(dāng)前占主導(dǎo)地位的是形形色色的“質(zhì)的研究”。譬如，上文提到的課程敘事研究就是質(zhì)的研究之一種。由此看來，“量的研究”已漸次為“質(zhì)的研究”，課程研究的內(nèi)容走向課程開發(fā)與理解的整合，研究方法也自然而然地走向整合。

反觀我國，當(dāng)下中國流行的剛性化、制度化課程體制嚴(yán)重制約了我國課程的發(fā)展，要想從根本上變革這種僵化的課程模式，課程研究方面的轉(zhuǎn)型首當(dāng)其中。他山之石，可以攻玉。借鑒美國課程開發(fā)的成功經(jīng)驗，使“課程開發(fā)”的過程真正走向“課程理解”與“課程開發(fā)”的有機(jī)結(jié)合，形成多元化、開放化的課程開發(fā)新理念。此外，中國課程研究要想取得長足發(fā)展就不能只停留在量化研究的階段，應(yīng)合理發(fā)揮課程研究過程中“整合”的作用，以量化與質(zhì)性相結(jié)合的研究方法統(tǒng)合課程研究，為我國課程發(fā)展提供新思路。

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