王崧舟教學(xué)智慧研究*

□林志芳

王崧舟教學(xué)智慧研究*

□林志芳

王崧舟是當前語文界最有影響的名師之一。王崧舟的教學(xué)思想集中體現(xiàn)在他的詩意語文研究中。本文結(jié)合王崧舟不同時期的經(jīng)典課例，分析了王崧舟教學(xué)思想的發(fā)展歷程大致經(jīng)過“詩意語文的萌動與發(fā)軔”“詩意語文的提出與呈現(xiàn)”“語文詩意的澄明與救贖”“語文詩意的敞開與文化自覺”四個階段；王崧舟教學(xué)智慧的精神內(nèi)核投射在語文課程境域中，則呈現(xiàn)為對語文課程的詩性體認、對兒童認知的深切尊重、對課堂教學(xué)的全息體察、對語文人生的虔誠修行四個方面；王崧舟教學(xué)智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)表現(xiàn)出精致化、敘事化、節(jié)奏化、陌生化等四個特征。

王崧舟 詩意語文 教學(xué)智慧

一、王崧舟教學(xué)智慧的探索歷程

王崧舟的教學(xué)智慧集中體現(xiàn)在他對“詩意語文”的探索中。對“詩意語文”進行解釋、探究、反思體現(xiàn)的是王崧舟語文教育思想不斷發(fā)展變化的過程，它與語文教育整體的語境變遷相關(guān)，顯示出一位優(yōu)秀語文教育實踐者對自身教育智慧的不斷發(fā)現(xiàn)、厘清、體認與確證。

第一階段：詩意語文的萌動與發(fā)軔（1999～2003年，代表課例《荷花》《只有一個地球》）

《荷花》是王崧舟2001年的課。世紀之交，課改前夕，新舊思想激烈交鋒，對語文本體的思考從未這般熱鬧異常又舉步維艱。語文教育開始在工具與人文之間衡量，在語言與精神之間徘徊，在理性與感悟之間搖擺。

《荷花》一課，就在這樣風(fēng)雨飄搖的爭辯聲里，不偏不倚，亭亭玉立。

簡簡單單的教學(xué)設(shè)計，課路順著文路。朗讀、品味、寫話，語文的味道十足。特別是對“冒”字的賞析，堪稱關(guān)鍵詞教學(xué)的典范！另一方面，執(zhí)教者又以美為主線，讓學(xué)生在潛心會文的過程中去發(fā)現(xiàn)、感悟荷花的美，將荷花擬人化、生命化、情態(tài)化，進而用自己的情感和語言去創(chuàng)造荷花的美。語言學(xué)習(xí)與審美熏陶，相得益彰又水乳交融。

當時的王崧舟正潛心研究“語感教學(xué)法”，在他的設(shè)計里，《荷花》一課旨在引導(dǎo)學(xué)生在精讀細賞之后使課文爛熟于心，自然融入其原有語言背景，達到“天成的直覺、直覺的天成”般的語感境界。

如此說來，《荷花》一課的美與詩意，竟有些無心插柳的“意料之外”。然而轉(zhuǎn)念，細細思量，語感是一種以精神直覺為內(nèi)核的，裹挾著人的情感、想象、理性、意志乃至潛意識的精神形態(tài)與機制，它強調(diào)感性陶冶，強調(diào)意會，這些與審美的心理機制大致相同。重視語感，強調(diào)意會，必然會遇見詩意，遇見美。

2001年秋，課程改革正式啟動。語文教育也在課改理念的沖擊下激烈震蕩，教師的教學(xué)習(xí)性、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都經(jīng)歷著前所未有的顛覆。王崧舟的教學(xué)思想也在這樣的背景下活躍異常，他感受著新課程的精神脈動，思考著這些理念，并積極地在自己的課堂教學(xué)實踐中印證它們。2003年前后，王老師創(chuàng)作了《草船借箭》《圓明園的毀滅》《只有一個地球》等一系列課品，還開發(fā)了中國當代第一堂衛(wèi)星電視戶外直播課——《相約拱宸橋》?？梢哉f，在21世紀初活躍的課改背景下，王崧舟也實現(xiàn)了自身教育思想的拔節(jié)。

第二階段：詩意語文的提出與呈現(xiàn)（2004～2005年，代表課例《一夜的工作》《長相思》）

2004年9月18日，王崧舟在上海浦東尚德實驗學(xué)校執(zhí)教《一夜的工作》。該課在現(xiàn)場引起了強烈震撼和反響，課后，王老師將自己的語文課命名為“詩意語文”。

此課比較充分地體現(xiàn)了王崧舟語文教育的藝術(shù)化追求。課的渲染、層遞、造境等都已經(jīng)做得相當精致、妥帖，但是課中最動人心者，還是“情”。對于周總理以及那個年代，現(xiàn)在的孩子知之甚少。王老師就帶著自己對總理深深的追慕與景仰引領(lǐng)孩子們“披文入情”。他精心選取的宋小明的詩、三寶的音樂無疑是幫助學(xué)生走入作品情感的有效載體。更重要的是，他自始至終都引導(dǎo)學(xué)生在文本的字里行間品讀體會，于是“高大的宮殿式的房子”在想象中還原在學(xué)生眼前，那“極其簡單”的陳設(shè)在對比中呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，那“一句一句地審閱”在一唱三嘆式的引讀中浮現(xiàn)在學(xué)生眼前……孩子們讀懂了總理鞠躬盡瘁、殫精竭慮的一個夜晚，也就讀懂了這樸素文字背后浸潤的情感。

如果說《一夜的工作》是詩意語文的“成名作”，那么，接下來的《長相思》就是詩意語文的“扛鼎之作”。

確實，沒有一節(jié)課能像《長相思》這樣，完美地詮釋著王崧舟語文教育的藝術(shù)化追求，完美地體現(xiàn)著“詩意語文”的種種特質(zhì)。文本的解讀、教師的語言、語境的拓展、互文的印證、角色的置換，甚至所選的音樂、所用的圖片，沒有一處不是恰到好處，沒有一處不是動人心弦。這一課的成功應(yīng)是王崧舟語文教育思想發(fā)展到一定程度的必然，詩意如水，緩緩流過，境界漸寬。

回到2005年。彼時的王崧舟正扛著“詩意語文”的大旗，經(jīng)過了《圓明園的毀滅》的震撼，經(jīng)過了《只有一個地球》的思索，經(jīng)過了《一夜的工作》的轟動與確證，他的創(chuàng)作靈感正噴涌式地將他的語文教學(xué)推向新的境地。在那前后他還開發(fā)了《親情測試》，重上了《小珊迪》。彼時的課，多氣象開闊，美不勝收，帶著些風(fēng)發(fā)的意氣，“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”。

在邂逅課堂激情的高峰體驗之后，王崧舟欲罷不能，視激情為語文課堂的最高價值，教學(xué)往往以情感為突破口、以情感為主線、以情感為語文教學(xué)的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學(xué)效果的核心尺度，所以那時也有人稱王老師為“情感派”的代表人物，但這個階段對“情”尤其是“激情”的課程解讀、生發(fā)機制、理論基礎(chǔ)、實踐原則、操作范式等，處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態(tài)。

第三階段：語文詩意的澄明與救贖（2006～2007年，代表課例《兩小兒辯日》《慈母情深》）

2006年，王崧舟老師推出新課《兩小兒辯日》。無論是理論界還是教學(xué)一線，大家都紛紛感嘆，“變了，風(fēng)格變了”。是的，在這一課里，我們聽不到任何激情的語言，看不到任何精美的畫面，我們甚至感受不到課境的層層鋪陳、渲染。幾乎，對王崧舟、對“詩意語文”的所有想象在這里都無法兌現(xiàn)。在這一課中，王崧舟展示出的是課品創(chuàng)作與文學(xué)創(chuàng)作相契合的一種自由的“游戲”精神，最難忘的是課堂中師生共辯的情形，其中的意趣令觀課者拍案叫絕，也讓課堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下課。

王崧舟試圖用自己的課說明，詩意語文可以有各種風(fēng)格，它以一種開放的姿勢棲息在語文的大地上。當然，風(fēng)格的轉(zhuǎn)變，實質(zhì)卻是對“激情”的超越。歷史地看，一方面，王老師被外界“激情泛化導(dǎo)致語文弱化”的批評所困擾；另一方面，對課堂上一再點燃的激情體驗也產(chǎn)生了審美疲勞。于是，在那些對外依然號稱“詩意語文”的課堂上，王崧舟開始有意無意地淡化激情，這在某種程度上拯救了詩意語文，它使詩意語文更像語文，更具語文味，滿足了人們對語文要堅守“獨當之任”的課程訴求。

2007年，王崧舟執(zhí)教《慈母情深》。當時，“詩意語文”的思想體系已比較完備，王崧舟將“文本細讀”“感性陶冶”“多維對話”“節(jié)奏建構(gòu)”歸納為“詩意語文”的四大支柱，繼而提出了“舉象”“造境”“入情”“會意”“求氣”“尋根”等六大審美化的實踐智慧。在此基礎(chǔ)上，王老師呼喚語文意識燭照下的語文教學(xué)之道。

彼時，語文界喊得最多的口號就是“讓語文回家”，王老師對語文意識的關(guān)注與探索無疑是一條回家的路。對語文意識的呼喚，也是王崧舟語文教育思想成熟與發(fā)展的標志。

《慈母情深》一課的經(jīng)典片段幾乎俯拾皆是，“龜裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聾”、三個“我的母親”、四個“立刻”……王老師以他敏銳的語文意識，開掘出這一文本語言形式的眼眼清泉，讓師生重回生命的激情狀態(tài)。

這狀態(tài)，是植入了自覺反思和理性沉思之后的澄明，是真正確立了自己的課程立場和價值取向之后的義無反顧。此時的詩意語文，依然深情款款、激情滿滿，但，這情早已自覺地扎入了語文的大地，早已心甘情愿地承載起語文的“獨當之任”。它有了清醒的課程邊界意識，卻如實地追尋著語文的審美之道。

第四階段：語文詩意的敞開與文化自覺（從2008年至今，代表課例《楓橋夜泊》、“文化三課”）

2008年10月，王崧舟老師用《楓橋夜泊》一課把我們帶到了千年前張繼面對的那個靜謐秋夜，也把語文詩意的追尋從“文字”與“文學(xué)”帶入了“文化”的叢林。

語文是文化的載體，更是文化的存在、文化的構(gòu)成?！稐鳂蛞共础芬徽n，王老師并沒有把教學(xué)的落腳點放在人們常常做實做足的“愁眠”二字上，而是引領(lǐng)學(xué)生穿越千年的光陰，聆聽作為經(jīng)典與文化存在的鐘聲。

王老師在《返回中國文化的原點》一文中寫道——

《楓橋夜泊》一課從設(shè)計理念到課堂實踐，正是把重要經(jīng)典當作偉大個案進行細讀和感悟的，盡管就小學(xué)語文的實際而言，尚無可能也無必要提升到學(xué)理高度進行思辨。于此，也算是對復(fù)興中國文化的一個交代吧。

當然，這種覺醒并不意味著我放棄了“語文”，事實上，見與不見，“語文”就在那里。所不同的是，站在“大地”看語文是一番景象，站在“巔峰”看語文則是另一番情致。

在隨后幾年的課品中，王崧舟的語文教學(xué)追尋都與文化密切相關(guān)。2009年的《普羅米修斯》，是儒釋道兼具的中國傳統(tǒng)文化與希臘神話的一種遇見；2011年的《望月》，是繼《楓橋夜泊》之后對祖國歷史文化和古典詩學(xué)傳統(tǒng)的又一次深情回望；從2013年開始，王老師著力創(chuàng)作“文化三課”，其中，2013年的《孔子游春》觀照的是儒家文化，通過這一課，王老師試圖帶領(lǐng)學(xué)生走近作為“教師”身份的孔子；2014年的《桃花心木》觀照的是佛家文化，通過這一課，王老師試圖引領(lǐng)學(xué)生微微體悟“無常”正是宇宙的實相；2015年的《天籟》觀照的是道家文化，在這一課中，王老師試圖帶領(lǐng)學(xué)生體會莊子獨與天地精神往來的逍遙與自在。

可以說，這一階段的王崧舟語文教學(xué)智慧開始邁向“從心所欲不逾矩”的自由境界。絢爛與素樸齊飛，審美共哲思一色。它因為開放的姿態(tài)與文化的自覺而呈現(xiàn)出更加澄明與寧靜的光彩。

事實上，我們清楚地知道，任何思想的發(fā)展都不是直線前行的，也不是簡單的螺旋式上升，教學(xué)智慧與教學(xué)思想固然與教育的時代背景相關(guān)，更與教師本身固有的生命氣質(zhì)密切相連。與其說王崧舟的語文教育在那個時間發(fā)生了怎樣的變化或者在那個階段提出了怎樣的理念，毋寧說是他緘默的生命格局與語文價值觀在某個時空節(jié)點的相遇和確證。

二、王崧舟教學(xué)智慧的思想內(nèi)核

無疑，名師教學(xué)智慧的思想內(nèi)核就是他精神生命的特質(zhì)。就王崧舟而言，這種內(nèi)核就是一種清明致遠的生命境界、慈悲為懷的教育精神、俊逸超拔的詩意追尋。王崧舟語文教育思想深得傳統(tǒng)文化精髓，又融會貫通西方的哲學(xué)與美學(xué)，呈現(xiàn)出語文界少見的博大、開放、綺麗的教育氣象。

（一）對語文課程的詩性體認

語文課程的詩性源自漢字“以象見意”的審美品格。王崧舟認為“漢字是漢語詩性品質(zhì)的基因”，是“中國詩性文化的終極表達”。確實，沒有一種文字能像漢字這樣，天然具有“以象見意的詩性特征”（辛國剛）。王崧舟的語文教育思想重視感性陶冶，重視意會而非理性分析，正是對漢語“郁郁”的感性特質(zhì)的自覺皈依。

語文課程的詩性含于文本“情化自然”的審美意蘊。王崧舟在小語界首倡文本細讀，他把文本細讀的能力稱為語文教師的“看家本領(lǐng)”。他研讀了大量中西方文學(xué)理論，并將它們與語文教學(xué)的實踐結(jié)合起來，提出了文本細讀與文本詩意開掘的方式與路徑。他將文本解讀的方式分為三種，即功利解讀、科學(xué)解讀和審美解讀。認為“功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識為己任；科學(xué)解讀則以探尋和發(fā)現(xiàn)文本的客觀規(guī)律為鵠的；審美解讀，與上述兩種解讀方式大異其趣，它以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解”。顯然，面對文本，王崧舟希望語文教師能夠越過功利與科學(xué)的層面達到自由審美的境界。這種理想的解讀境界的追尋，是對文本本是作者“情化與自然”產(chǎn)物的認同。

語文課程的詩性指向“語言文字運用”的審美訴求?！罢Z言文字運用”強調(diào)的是語文學(xué)科“言語性”的特質(zhì)，這正是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。語文界對“語言文字運用”的熱烈回應(yīng)，表現(xiàn)出對課改之后“泛語文”傾向的自省與回歸。但遺憾的是，一部分語文教師將“語言文字運用”單一地理解為“實用的運用”，語文教育又出現(xiàn)了明顯的“實用主義”“科學(xué)主義”傾向。2012年，王崧舟執(zhí)教《去年的樹》一課，并在這一課之后作了《回家的路怎樣走》的學(xué)術(shù)報告，他提出致力于“語言文字運用”，必須清楚地把握語文課綜合性、實踐性的特質(zhì)，并且始終小心翼翼地保護文學(xué)本身的審美性。基于此，在課堂中，他總是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言文字表達的情境，幫助學(xué)生擴大語言運用的容量，提升語言運用的品位，又將學(xué)習(xí)語言文字的運用與內(nèi)容理解、情感熏陶、思想提升有機融合。

（二）對兒童認知的深刻尊重

所有的大人都曾經(jīng)是孩子，只是有人忘記了，但是王崧舟沒有。詩意語文的本質(zhì)正是詩意人生的追尋，而詩意人生的內(nèi)核就是一顆“赤子之心”。

王崧舟強調(diào)兒童的獨特性。他說：“兒童不是縮小的成人，也不是成人的預(yù)備。兒童自有兒童的體驗，兒童自有兒童的夢想，兒童自有兒童的情懷?！彼匾晝和挠螒蛱煨?，認為“這使他們比成人更容易進入‘全人’的狀態(tài)，這種狀態(tài)，是不計功利、剪除壓力的自由狀態(tài)，是全然進入、全心投入的忘我狀態(tài)，是無中生有、化虛為實的想象狀態(tài)，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態(tài)。這樣的狀態(tài)，實為詩意的狀態(tài)”。是的，王崧舟的詩意語文教育實踐以它豐富的言語想象、多彩的情感體驗、靈動的對話交流以及高度的精神投入，對兒童的這種游戲天性作了回應(yīng)與引領(lǐng)。

王崧舟強調(diào)尊重“每個”兒童的獨特性。他相信從某種意義上講，“孩子一定是對的，他的所思所行一定有他的道理”。因此，在課堂教學(xué)中，我們看到他永恒的傾聽的姿勢。無論孩子在課堂中給出怎樣的話語，他都愿意理解，愿意尊重，并作出充滿著種種教學(xué)機智的理答。

王崧舟深知“兒童是成人之父”，對兒童真正的理解與尊重不是表現(xiàn)于課堂教學(xué)的某種看似熱鬧的、討好的形式，而是看到兒童詩性思維與哲學(xué)洞察力的無限可能。不“高領(lǐng)”，也不“低就”，詩意語文追尋的是“發(fā)而皆中節(jié)”的境地。

（三）對課堂教學(xué)的全息體察

王崧舟的語文課堂教學(xué)觀集中體現(xiàn)在《好課三味》和《好課的境界》中。

王崧舟認為一堂好的語文課得有“三味”，第一味是“語文味”，第二味是“人情味”，第三味是“書卷味”。

不難看出，“好課三味”體現(xiàn)的是王崧舟對語文課堂教學(xué)的價值守望?！罢Z文味”“人情味”“書卷味”，從橫向的視界揭示了語文課程核心價值的三個側(cè)面。

不僅如此，王崧舟還指出一堂好的語文課當有三重境界：人在課中，課在人中，這是第一重佳境；人如其課，課如其人，這是第二重佳境；人即是課，課即是人，這是第三重佳境。境界越高，課的痕跡越淡，終至于無痕。因此，課的最高境界乃是無課。

顯然，王崧舟對課堂教學(xué)的理解絕不限于課程與教學(xué)的層面，關(guān)注的也不僅僅是功利層面的目標達成，他把課堂當作教師生命存在的場。第一重境界是“在”的層面，是指教師全身心地投入課堂教學(xué)，“身在”“意在”“思在”。第二重境界是“如”的層面，如其所是，教學(xué)風(fēng)格的形成正是教師教育思想成熟的標志，風(fēng)格即人格，風(fēng)格即本色。第三重境界是“即”的層面，即課即是，教師認識到每一堂課都是自己教育生命的言說與確證，教師全然體察并融入課堂教學(xué)的每個當下。王崧舟這樣形容即課即是的境界：

我在上課，但我同時又是在享受上課。我在課堂上徹底敞開，全然進入課堂的每一個當下，和學(xué)生情情相融、心心相印，我徹底打開自己的生命，讓生命中的每一個細胞，每一寸肌膚去感受、去觸摸、去體認課堂中的每一個當下，我會在不經(jīng)意間邂逅生命的高峰體驗，我會在課堂上率性而為，和學(xué)生一起歡笑、一起流淚、一起深思、一起震撼。于是，我就是課，課就是我，我進入一種“人課合一”的境界。

（四）對語文人生的虔誠修行

在回顧自身語文教育的追尋之路時，王崧舟曾發(fā)出這樣的感悟：“在流轉(zhuǎn)不息的生命之輪中，我為語文而來！是語文滋潤我粗糙的感覺，是語文放飛我稚嫩的幻想，是語文點燃我噴涌的激情，是語文喚醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因為語文而精彩！”

是的，只有當語文教育的追求與教師自身生命的追求是二而一、一而二的統(tǒng)一體時，語文才能成為生命的詩意存在。如前所述，詩意語文的核心正是詩意人生的修行。

早已內(nèi)化為生命需求的閱讀與對宇宙人生終極意義的追問是王崧舟存在的方式。致虛極，守靜篤。博學(xué)、審問、慎思、明辨之后，外顯出的卻是沉靜平和、溫良謙遜的品格。他待人真誠、平和、寬容，內(nèi)道外儒、謙謙如玉。他把“以出世的精神做入世的事業(yè)”當作一種“不二”的人生智慧。無無為，亦無有為；無出世，亦無入世。一切世間法皆為出世間法，一切出世間法皆為世間法。如東坡所言：“歸去，也無風(fēng)雨也無晴?！?/p>

三、王崧舟教學(xué)智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)

王崧舟曾經(jīng)反復(fù)追問：我們希望借由語文，引領(lǐng)孩子擁有什么樣的言語人生？他相信，那一定不是功利的、實用的、粗糲的，而是自由的、審美的、優(yōu)雅的。這樣的人生，正如潘新和先生所主張的乃是“詩意的言語人生”。

王崧舟的語文教育智慧向真而求,向善而行,向美而在。在課堂教學(xué)的設(shè)計與實施中表現(xiàn)出“精致化”“敘事化”“節(jié)奏化”“陌生化”的藝術(shù)氣質(zhì)。

（一）追求精致

王崧舟的課堂教學(xué)是精致巧妙的。講究整體布局，講究開篇，講究推進，講究渲染與造境，講究前后照應(yīng)。從美學(xué)風(fēng)格看，恰若江南園林，一步一景，雕梁畫棟，隨處可見小橋流水，楊柳疏影。

如《二泉映月》一課，王老師先請學(xué)生從文中找出所有描寫“二泉映月”景色的詞句，從中選定八個新詞，然后請學(xué)生反復(fù)誦讀這組詞語，要求讀出節(jié)奏和味道，最后可以全部連在一起讀，讀時繼續(xù)關(guān)注詞語的節(jié)奏和韻味。接著讓學(xué)生展開想象，置身于這樣的情境中，你看到了什么、聽到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，又讓學(xué)生帶著各自的感受和心情再讀八個新詞。最后，順著學(xué)生對美好景物的感受，設(shè)置疑問，這景這情對瞎子阿炳來說卻意味著什么。教學(xué)借此轉(zhuǎn)入精讀環(huán)節(jié)。

這樣的教學(xué)設(shè)計，既完成了詞語的落實與積累，又開啟了學(xué)生對文本情境的想象與理解，更為后文教學(xué)情境的轉(zhuǎn)換埋下伏筆、做好鋪墊。

可以說王崧舟教學(xué)設(shè)計的尺度是詩性的，教學(xué)目標的達成必是“網(wǎng)狀”的，他將語文教學(xué)的知識、技能、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度等目標編入一張有機的、整體的網(wǎng)，實現(xiàn)過程則盡可能是詩意的、愉悅的。

王崧舟注重磨課，每個課品都是幾易其稿，在課前、課中、課后都不斷修正，正是“如切如磋、如琢如磨”，好課在細微處見精神。

（二）講究敘事

詩意的課堂敘事是王崧舟引領(lǐng)學(xué)生走進文本、進入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，經(jīng)過想象與補白進行再次敘事，把課堂教學(xué)的過程變?yōu)椤肮适隆蓖七M的過程。

例如《去年的樹》一課，王老師用自己的敘事結(jié)合學(xué)生的想象，將大樹與小鳥的“一唱一聽”變?yōu)樨S富畫面呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

接下來，推進課堂教學(xué)的是這樣的敘事：

師：孩子們，這是一個春天的約定，這是一個心心相印的約定。帶著這個約定，樹開始了這個冬天最漫長的等待，寒風(fēng)起了，大雪落了，但是樹的心里充滿了溫暖，因為他的心里有著一個關(guān)于春天的約定——

生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。

生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！

師：我們的鳥兒開始了跋山涉水，她飛過了高山，飛過了大河，飛過了原野，飛過了沙漠，她飛得千辛萬苦，然而她的心里卻是甜的，卻是溫暖的，因為她的心里一樣有著一個關(guān)于春天的約定——

生：（讀）再見了小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。

生：（讀）好的，我明年春天一定回來，給你唱歌，請等著我吧！

師：是的，就這樣，第二年春天來臨的時候，鳥兒迫不及待地從遠方飛了回來，她飛呀飛呀，她越過千山萬水，她終于到達了這片森林，來到了她的好朋友大樹的地方。然而，眼前的這一幕卻讓她驚呆了。孩子們，此時此刻，鳥兒的心情會是什么樣的呢？

……

正是這樣的課堂敘事，引導(dǎo)著學(xué)生一次又一次地走進文本，走進故事，走進情境。另外，王崧舟的課堂敘事往往不是單一的用于過渡與轉(zhuǎn)折，他常常將自己的描述作為學(xué)生朗讀的引導(dǎo)語，在學(xué)生的聲聲誦讀下，課堂也呈現(xiàn)出一唱三嘆、回環(huán)復(fù)沓的美感。

很多人置身王崧舟的課，都會感受到一個巨大的場，一種濃濃的境，王老師造境的重要手段正是豐沛的課堂敘事。

（三）富有節(jié)奏

朱光潛先生曾言，一切藝術(shù)的靈魂在于節(jié)奏。王崧舟的語文課堂教學(xué)藝術(shù)鮮明地體現(xiàn)在節(jié)奏的建構(gòu)上。他講究起和伏的錯落，講究動與靜的相生，講究疏與密的結(jié)合。其中他執(zhí)教的《圓明園的毀滅》，被認為是課堂節(jié)奏建構(gòu)的范式。

開門見山，讀題入課。王老師讓孩子們舉起手，一起恭恭敬敬地書寫：“圓”是“圓滿無缺”的“圓”，“明”是“光明普照”的“明”，“園”是“皇家園林”的“園”?！耙蛔鶊A滿無缺的皇家園林，一座光明普照的皇家園林，被英國和法國兩個強盜給毀滅了”。明樸實巧，貌淡實濃。教者用心良苦，使課的開端就彌漫著一種無言的悲愴。

接著，他讓學(xué)生找出圓明園里“有什么”，隨著學(xué)生的發(fā)現(xiàn)依次在黑板上寫下三個“舉世聞名”“不可估量”。明知已碎，卻極言其美。他放舒緩的音樂，帶學(xué)生走進這萬園之園，“漫步園內(nèi)”“流連其間”。

忽然，他把板書全部擦掉，動情地說道：“這一切早已不復(fù)存在了！這一切早已永遠消失了！這一切，早已被兩個強盜的一把大火化為灰燼了！”

繼而是20秒的沉默，像樂曲里的一個休止符，又像文章里一個大大的感嘆號，把學(xué)生的微笑凝住，默默對著那斷壁殘垣。他是把一種驚心動魄的美捧給學(xué)生看，接著就將它生生地摔碎在學(xué)生面前！于是，在“歡喜”與“悲痛”之外，學(xué)生沒有任何轉(zhuǎn)身的空間。

（四）制造陌生

在王崧舟看來，“陌生化”是彰顯教學(xué)結(jié)構(gòu)詩意的基本策略?！澳吧痹醋孕问街髁x學(xué)派的文學(xué)批評，它強調(diào)文學(xué)話語所造成的異乎尋常的效應(yīng)，從而產(chǎn)生話語符號的強烈感知性。移植到教學(xué)結(jié)構(gòu)中來，則是強調(diào)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的出人意料、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的意想不到，以此增強教學(xué)結(jié)構(gòu)對學(xué)生的吸引力和驅(qū)動力。

如王崧舟執(zhí)教的《兩小兒辯日》，教學(xué)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為這樣一個過程。

第一板塊：探日——“理”的尋思。

先聽寫“車蓋”“盤盂”“滄滄涼涼”“探湯”四個新詞，再探尋“車蓋和盤盂”“滄滄涼涼和探湯”“車蓋和滄滄涼涼”“盤盂和探湯”這四組詞語在辯日語境中的特殊關(guān)系，引出辯日這個矛盾的焦點。這個過程，學(xué)生不斷感受到一種陌生、一種驚訝，他們心中懸疑迭起：干嗎要以這種方式聽寫這四個詞語？四個詞語以這樣一種排列組合的方式呈現(xiàn)究竟意味著什么？

第二板塊：辯日——“趣”的體驗。

圍繞文中兩小兒辯斗的語段，以四個遞進的層次呈現(xiàn)四種辯斗的方式。第一層次，同桌對讀，限于字正腔圓；第二層次，同桌演讀，復(fù)活文字情味；第三層次，師生范讀，還原辯斗場景；第四層次，全班辯讀，體驗角色情趣。每個層次的轉(zhuǎn)換，都讓學(xué)生意想不到、意猶未盡：啊？原來還能這么辯啊！

第三板塊：悟日——“智”的啟迪。

通過“小兒”“孔子”的多重角色置換，感悟各自的內(nèi)心體驗，提升辯斗的思想含量，再以“孔子究竟會不會說”這一懸疑結(jié)束教學(xué)。王小慶先生在解讀這一課境時，曾這樣認為：課堂內(nèi)“最富于孕育性的那一頃刻”（萊辛）被定格，它將課堂文本的不確定性留給了讀者，讓讀者去想象，去完成這件藝術(shù)品的終極意義。

王崧舟的語文教學(xué)思想以“詩意”命名，也以“詩意”凸顯。盡管當我們用“詩意”二字概括王崧舟所有的語文教學(xué)思想和教學(xué)特質(zhì)時，難免會有“言不盡意”的困惑，甚至?xí)小白浇笠娭狻钡膶擂?，但是，“詩意”作為王崧舟語文教育的核心價值，它所呈現(xiàn)出的對語文課程本體的生命化追尋、對課堂教學(xué)的浪漫主義情懷、對工具理性的批評與揚棄、對人類精神世界的終極關(guān)懷，必將跨越歷史，成為一代又一代語文教師守望的星空。

是的，我們追尋它，或者懷念它，就像我們追尋或者懷念一個永遠要比現(xiàn)實更美好的家。

[1]王崧舟.王崧舟講語文[M].北京：語文出版社，2008.

[2]王崧舟.聽王崧舟老師評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[3]王崧舟，林志芳.詩意語文課譜[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[4]陶繼新，王崧舟.語文的文化品格[M].北京：中華書局，2014.

[5]王崧舟.王崧舟與詩意語文[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[6]王崧舟.智慧的覺醒[J].小學(xué)教學(xué)研究，2007（10）.

[7]王崧舟.自贖與拯救：詩意語文的再發(fā)現(xiàn)[J].語文教學(xué)通訊，2008（5）.

[8]王崧舟.閱讀教學(xué)：指向文本秘妙[J].福建教育，2010（12）.

[9]王崧舟.語文意識燭照下的語文教學(xué)之道[J].小學(xué)語文教師，2011（6）.

[10]王崧舟.詩意·語文·夢想[J].人民教育，2013（9）.

[11]王崧舟.例談“學(xué)情視角”下的課堂教學(xué)設(shè)計[J].語文教學(xué)通訊，2014（10）.

（山東省濟南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 250000）

*本文系山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“詩意語文與語文教師從業(yè)狀態(tài)審美化問題研究”（立項編號：2010JG303）主要成果之一。