例談生物學(xué)課堂教學(xué)的角色定位

袁支權(quán)

(貴州省北京師范大學(xué)貴陽附屬中學(xué) 550081)

《普通高中生物課程標準(實驗)》倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，力圖促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)學(xué)生主動參與探究過程，逐步培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識的能力、批判性思維的能力[1]。在探究性教學(xué)活動中，教師應(yīng)當(dāng)做好角色轉(zhuǎn)變和角色定位，創(chuàng)造積極的個性化思維模式。如果能夠做到教師被學(xué)生“牽著走”，一堂探究性學(xué)習(xí)課便有了生命。

1 包容學(xué)生的“任性”探究

問題是科學(xué)探究的出發(fā)點，是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子[2]。在探究活動中，探究活動參與者往往會表現(xiàn)出思維的延展性，從多維度提出各種各樣的問題。這時，作為“導(dǎo)演”的教師角色，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的自由空間，并能包容各種各樣的見解。

案例1：為了確定以尿素為唯一氮源的選擇培養(yǎng)基是否被雜菌污染，常常是通過設(shè)置空白對照來判斷，但有學(xué)生說這樣的設(shè)計有缺陷，認為空白對照組沒長菌落的原因有可能是其不能分解尿素，缺乏無機氮源，這些可能存在的雜菌在接種了土樣的培養(yǎng)基上卻可以直接利用尿素分解菌分解尿素產(chǎn)生的無機氮源來生長。所以認為，只憑“對照組上不長菌落”就斷定培養(yǎng)基未被污染，科學(xué)性存疑。大家也找不出反駁的理由，教師沒有否認學(xué)生觀點的合理性，而是趁機提出了問題：要如何改進才能排除這種可能性？經(jīng)過討論，大多數(shù)學(xué)生認為，空白對照組應(yīng)該添加無機氮源，如果沒有長菌落，才可以確定培養(yǎng)基沒有雜菌污染。教師同樣沒有否定這種觀點，這時就有學(xué)生提出，如果這樣，對照組和實驗組氮源不同，不符合單一變量原則，不能構(gòu)成對照，教師同樣沒否定這種觀點，這個問題的提出，又一次引發(fā)了一場激烈而任性的討論。

包容學(xué)生在探究中的“任性”，學(xué)生嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度和慎密的思維習(xí)慣就會得到展現(xiàn)，就能在問題情境的引導(dǎo)下充分表現(xiàn)出自主而不失理性的思維魅力。

2 聆聽學(xué)生的問題“批判”

一些研究者在承認學(xué)生課堂角色有受抑一面的同時，著重強調(diào)其反抗的一面，認為學(xué)生在課堂中并非一味地遵從、取悅與忍受[3]。既要勇于接受批判性的觀點，又需要理性的順從。

案例2：在講解生長素的發(fā)現(xiàn)那一節(jié)時，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷達爾文、鮑森.詹森、拜爾、溫特的實驗過程后，就有學(xué)生質(zhì)疑溫特的實驗，認為只做“用接觸過胚芽鞘尖端的瓊脂塊置于去除尖端的胚芽鞘的一側(cè)”這組實驗是有缺陷的，因缺少對照不能排除瓊脂塊本身對實驗的影響，應(yīng)該再設(shè)置一組未接觸過胚芽鞘尖端的瓊脂塊放置于去除尖端的胚芽鞘的一側(cè)作對照。

雖然學(xué)生并不知道溫特還做了其他實驗，也沒有留意教材中對于設(shè)置對照實驗的表述，但學(xué)生敢于批判權(quán)威的勇氣值得肯定。接下來，在對向光性生長現(xiàn)象進行解釋時，學(xué)生也提出有可能是向光一側(cè)積累了某種抑制性物質(zhì)，向光一側(cè)生長受抑制才導(dǎo)致向光彎曲生長，其實，這在教材中也有相關(guān)文字介紹，但學(xué)生并未借助材，表達了獨立自主且?guī)в信行缘挠^點?？吹贸鰧W(xué)生已經(jīng)可以借助于已有的知識和經(jīng)驗，使創(chuàng)造性思維和認知能力得到很大的發(fā)展。

充分尊重學(xué)生的合理意見，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，是培養(yǎng)創(chuàng)造能力的契機，如果一味否定學(xué)生帶有批判性的觀點，就會扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

3 “忍受”學(xué)生的思維牽引

教學(xué)實踐表明，如果能讓學(xué)生進入角色，學(xué)生就會提出一些教師預(yù)料之外的問題，這就要求教師要學(xué)會隨機調(diào)整課堂布局，甚至允許被學(xué)生的新思路“牽著走”，給予學(xué)生充分的自由，留給學(xué)生更多的思維空間。如果能做到這樣，則可以增強學(xué)生的探究熱情，增強學(xué)生對科學(xué)探究的自信，對培養(yǎng)具有積極創(chuàng)造性思維的個體是非常有效的。

案例3：在進行“基因在染色體上”這一節(jié)教學(xué)時，教師先讓學(xué)生做了一道考試題：若1、4、9，則16、25、( )。

A. 40 B. 45 C. 36 D. 34

大部分學(xué)生選出答案C。在這里，教師關(guān)心的不是答案本身，而是學(xué)生尋找答案的過程。其實這就是類比推理法的運用。接著要求學(xué)生按照這種思維方法完成：逐項列出“分離定律中的基因和減數(shù)分裂中的染色體”的行為數(shù)量變化，看看有什么驚人的發(fā)現(xiàn)？并猜測基因和染色體有什么關(guān)系？學(xué)生提出了多種假說：①基因在染色體上；②基因就是染色體；③染色體在基因上等等。顯然，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了兩者的平行關(guān)系，運用類比推理法作出了這些假說，不過，一些假說始終給了教師一些意外，只能臨時調(diào)整思路，順著他們的思維方向去推進，及時對學(xué)生的各種推測作出理性的評價。

在此基礎(chǔ)上，又讓學(xué)生去探究摩爾根的果蠅雜交實驗：推測果蠅眼色基因在染色體上的位置，并嘗試說出驗證自己假說的實驗思路。學(xué)生根據(jù)摩爾根的實驗結(jié)果首先確定了紅眼對白眼為顯性，然后對相關(guān)基因的位置假說如下：

(1)紅眼對白眼為顯性，基因位于常染色體上(不能解釋摩爾根雜交實驗性狀分離比與性別有關(guān)的結(jié)果，予以否定)。

(2)紅眼對白眼為顯性，眼色基因位于X染色體上，且Y染色體上沒有相應(yīng)的等位基因(學(xué)生發(fā)現(xiàn)該假說可以很好地解釋摩爾根的雜交實驗結(jié)果，從而認同該假說)。

(3)紅眼對白眼為顯性，基因位于X染色體上，且Y染色體上有相應(yīng)的等位基因(學(xué)生發(fā)現(xiàn)這假說同樣可以解釋摩爾根的實驗。并且，該假說同樣可以用來預(yù)測測交實驗，學(xué)生就感到不解：摩爾根是憑什么肯定紅眼基因或白眼基因只位于X染色體上而Y染色體上沒有相應(yīng)等位基因的？)

教師讓學(xué)生嘗試自己去弄清楚這個問題，有學(xué)生提出實驗設(shè)計方案：先通過實驗挑選出不含白眼基因的紅眼雄果蠅，再將其與白眼雌果蠅交配，看后代的表現(xiàn)型及比例就可以確定上述假說(3)是否成立。

學(xué)生的“節(jié)外生枝”可將教師引向新的探究式教學(xué)活動。其實，每位學(xué)生都是在人格和心理特征上的獨特個體，思維活動是復(fù)雜的，教師很難預(yù)測學(xué)生在課堂上可能出現(xiàn)的種種奇想，因此，教師除了需要做好應(yīng)對課堂 “突發(fā)事件”的心理準備之外，還要有勇氣忍受、順從學(xué)生思維的 “牽引”，讓學(xué)生自由放飛思維。只有這樣，才會有意外的課堂驚喜和收獲。