對外漢語教材生詞英譯研究綜述

□韓麗鵬 李建華

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對外漢語教材生詞英譯研究綜述

□韓麗鵬 李建華

摘 要：對外漢語教材翻譯的性質(zhì)和特點受翻譯和第二語言習得兩個學科的制約，以漢語學習者和教授者為目標讀者，為特定的教學目標服務(wù)，這都使它區(qū)別于一般的翻譯活動。本文對對外漢語教材生詞英譯的相關(guān)研究進行了綜述，分為三部分：一、對外漢語教材翻譯的性質(zhì)；二、生詞英譯研究綜述；三、研究成果和發(fā)展方向。旨在為對外漢語教材設(shè)計、編譯，教材選擇和使用提供參考。

關(guān)鍵詞：對外漢語教材 生詞 英譯

一、引言

長期以來，對外漢語教材①翻譯一直被學者討論和詬病，生詞翻譯曾被認為是“對外漢語教學領(lǐng)域中進展最為滯后的方面”（施光亨，2003）。本文對外漢語教材生詞英譯的研究進行綜述，討論已經(jīng)取得的研究成果和未來的研究發(fā)展方向，旨在為對外漢語教材設(shè)計、編譯和教材選用提供參考。以此為脈絡(luò)，本文共分為三部分：一、對外漢語教材翻譯的性質(zhì)；二、生詞英譯研究綜述；三、研究成果和發(fā)展方向。

二、對外漢語教材翻譯的性質(zhì)

“對外漢語教材翻譯”的中心語雖是“翻譯”，但翻譯的原則、策略卻要參照漢語教學和教材設(shè)計的目標。同時，教材翻譯是對外漢語教學的一個環(huán)節(jié)，其功能設(shè)定不宜過高。

首先，從翻譯角度看，翻譯目的決定譯文內(nèi)容和翻譯手段（Vermeer，轉(zhuǎn)引自Munday，2001/2008：79）。教材翻譯是為漢語教學服務(wù)的，而對外漢語教學是分階段的，不同階段的教材各有其依據(jù)的教學目標和原則。因此，對外漢語教材翻譯也要有階段性（劉頌浩，2004），要根據(jù)具體的教學階段，如初級、中級、高級等，制定有針對性的翻譯原則，采用適當?shù)姆g策略。

教材譯文的目標讀者是以漢語為第二語言的學習者和授課教師，學習者是教材譯文的主要接受者。以往的翻譯研究大都以討論譯文對漢語學習者的影響為主。晏懋思（1994）認為，詞語英譯的目的有二：幫助學生理解和指導學生運用。

教材生詞、課文內(nèi)容以及語法注釋等的譯文不僅要幫助學生理解和使用漢語，也要對教師的備課和課堂教學起指導作用。因為大部分漢語課堂仍需要使用媒介語（如英語）來輔助教學，但并不是所有漢語教師的媒介語水平都能達到本地人的熟練程度。所以，教材的譯文也給漢語教師的備課和課堂教學提供了參考。因此，教材翻譯問題的存在，會影響對外漢語的教與學，甚至會影響整個課堂教學活動。

從二語習得角度看，“可理解輸入”被認為是習得語言的關(guān)鍵因素（Krashen，1985：2）。教材翻譯問題的存在，不僅會降低語言輸入的可理解性，還可能增加“情感過濾”對學習者學習漢語的阻礙，并提高第一語言負遷移的可能性（魯健驥，1987）。作為第二語言教學，對外漢語教學最直接、最根本的目的是培養(yǎng)學生運用漢語進行交際的能力（劉珣，2014：296），教材翻譯問題會引起“不必要的偏誤”（錢玉蓮，1996），影響語言能力的形成。

需要強調(diào)的是，要理性設(shè)定教材翻譯在漢語教學中的功能。對外漢語教學包括課程設(shè)計、教材選擇與編寫、課堂教學、成績測試等多個環(huán)節(jié)，涉及教師、學生、教材、教學環(huán)境、跨文化交流等諸多因素。教材翻譯只是影響漢語學習的眾多因素之一。雖然漢語教材翻譯問題確實存在，并和學習者的語言偏誤存在聯(lián)系（魯健驥，1987；錢玉蓮，1996），但是對翻譯功能的設(shè)定不宜“苛求”，不能指望其解決“學習者表達問題”。（劉頌浩，2004）

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三、生詞英譯研究綜述

對外漢語教材生詞英譯研究討論的問題主要分為三大類：一是生詞英譯問題分析；二是生詞英譯問題和學生偏誤的關(guān)系；三是應(yīng)對生詞英譯問題的方法。

（一）生詞英譯問題分析

對外漢語教材生詞英譯問題可以歸納為四類：關(guān)于漢語詞義的翻譯問題；關(guān)于漢語語用的翻譯問題；關(guān)于譯文表達方式的翻譯問題；編輯排版問題。為表述清晰，本文將各類翻譯問題和相關(guān)研究列表統(tǒng)計，并針對每類問題，從相關(guān)研究中選取了一到兩則英譯問題進行示例。

表1：關(guān)于漢語詞義的翻譯問題

漢語和英語本就是不同文化、社會背景下的兩個不同的語言系統(tǒng)，詞義完全對應(yīng)的詞語少之又少，因此簡單的對譯或詞語羅列必然難以達到理想的翻譯效果。劉運同（1994）、盧偉（1995）都認為應(yīng)該從語言對比研究角度，根據(jù)漢英詞語語義之間的不同對應(yīng)關(guān)系采取不同翻譯策略?！耙愿拍钜饬x對應(yīng)為主，感情意義和風格意義對應(yīng)為輔，并提供語言規(guī)則方面的說明”。（盧偉，1995）

詞語義項選擇與多義詞處理方面的翻譯問題，顯示了翻譯團隊和教材設(shè)計團隊之間溝通和互動的重要性。生詞翻譯不能獨立于教材設(shè)計之外，詞語義項選擇和多義詞處理方式等應(yīng)該在教材設(shè)計階段就與翻譯團隊溝通（王素云，1999），只有這樣才能確保譯文與教學目標、教材設(shè)計的一致性。

表2：關(guān)于漢語語用的翻譯問題

雖然幫助學習者理解詞語的概念意義是詞語翻譯的首要和主要任務(wù)（晏懋思，1994；盧偉，1995；劉頌浩，2004），但是近義詞、虛詞等詞語的釋義僅僅給出概念意義，似乎不足以幫助學習者有效理解詞語的語法意義和語用特點。比如，量詞“口”的譯文“a measure word for people”就不如“a measure word for family members”的指導性高。（遠征，2008）

前文提到，有學者提出要根據(jù)英漢語義的不同對應(yīng)關(guān)系采取不同的翻譯策略。英漢詞語詞性之間也存在著不同的對應(yīng)關(guān)系。表2中的“默默”可以找到詞性對應(yīng)的英文詞“quietly”，但是有的漢語詞卻找不到詞性對應(yīng)的英譯詞。比如：很多教材把方位名詞“上（邊）”譯成介詞“on，above”。對于詞性不能簡單對譯的詞語，其翻譯方法還需要更多研究和討論。

表3：譯文表達方式問題

在翻譯過程中，是以漢語語言和文化特點為中心，還是以英語語言和文化特點為標準，會受到很多因素的影響，比如教學目標、教材設(shè)計、譯者等因素。劉頌浩（2004）認為，不符合英語表達習慣的譯文，如“Teacher Ma（馬老師）”“People mountain people sea（人山人海）”這種會讓學習者感覺“別扭”的翻譯，反而會讓他們更注意兩種語言的差異。按照這一觀點，英國紅茶與中國紅茶飲用方法不同。所以，把“紅茶”翻譯成“red tea”，而不是按照英語習慣譯成“black tea”似乎更能傳達中國文化信息。其實，在實際翻譯操作中，還有第三種方法，那就是“譯釋”（劉運同，1994），即翻譯加注釋。還以“紅茶”為例，可以譯為“red tea（similar to British black tea，but different in drinking method）”。無論譯者選擇哪種翻譯方法，都必須保持整本教材譯法的一致性并要保證譯文的可理解性。西廂房的譯文“wing room of the west one”就不如“west wing room”的可理解性高。

表4：編輯排版問題

編輯排版問題被稱為教材翻譯的“外傷“（林戊蓀，1992；余心樂，1997），包括單詞拼寫、大小寫、標點符號以及排版上的錯誤等。競爭激烈和短時多產(chǎn)的出版市場，對編輯的專業(yè)能力和職業(yè)責任感提出了更高的要求。

雖然對外漢語教材翻譯中存在著這樣那樣的問題，但還是有值得借鑒的翻譯實例存在的（晏懋思，1994；遠征，2008）。遠征（2008）對《中文聽說讀寫》和《新實用漢語》兩套教材翻譯的可取之處進行了分析：部分語素譯注，多義詞作為生詞處理，英文標注詞性，給出常用搭配等。但他也同時指出這兩套教材中存在常見的翻譯問題。所以，統(tǒng)一的翻譯標準，編輯和翻譯的溝通，是應(yīng)該貫穿整個教材策劃和編寫過程的。

（二）生詞英譯問題與偏誤的關(guān)系

不少學者認為，漢語教材釋義問題和學生的語言偏誤是有關(guān)系的（魯健驥，1987；錢玉蓮，1996；余心樂，1997；徐品香，2010）。魯健驥（1987）在漢英語言對比的基礎(chǔ)上分析了漢語詞語產(chǎn)生偏誤的原因，并提出詞語翻譯時，“簡單對應(yīng)”和“對應(yīng)詞語”堆砌會造成詞語誤解和使用偏誤。因此，給出“對應(yīng)詞語”時，要通過解釋、說明等限制詞義。劉頌浩（2004）認為，學生錯誤產(chǎn)生的原因復雜，并不都是翻譯不當造成的，不能期望翻譯“解決學生表達問題”。關(guān)于翻譯問題和偏誤的關(guān)系，一直沒有實證。因為教學活動涉及的不可控因素太多，很難在保證其他變量相同的條件下獨立考察翻譯錯誤對學生偏誤的影響，所以只能從教學經(jīng)驗和語言對比分析角度對翻譯問題可能引起的偏誤進行預測。這使得有的研究難免忽視教學活動中教師和學生的主觀能動性。

（三）應(yīng)對生詞英譯問題的方法

應(yīng)對生詞英譯問題的方法主要是針對教材編寫和使用的三個階段提出的，包括教材策劃和編寫階段、翻譯階段和教學階段。

王素云（1999）認為，“詞語的義項選擇應(yīng)在教材設(shè)計和編寫時統(tǒng)籌考慮，而不應(yīng)在教材編好之后由譯者隨意地一列了之?！币簿褪钦f，翻譯活動并不是完全獨立的，應(yīng)該融合在教材策劃和編寫過程中。此外，還要建立有效的“編者—譯者”溝通機制，余心樂（2009）所舉的“文天祥高考”的例子就是編輯和翻譯要加強溝通的例證。

有一本對外漢語教材的書稿中有一篇關(guān)于民族英雄文天祥的英文文化背景介紹，其中有這樣一句話：“Wen Tianxiang was the top student of his high school as well as the highest ranking examinee of the imperial examination.”（文天祥曾經(jīng)是高中的優(yōu)等生，也是科舉考試的最高水平的考生。）文天祥生于700多年前的南宋時期，那時的中國只有私塾，怎么會有高中呢？原來這句話的漢語原文是：“文天祥曾經(jīng)是高中狀元，也就是全國科舉考試的第一名?！边@個漢語句子前半句里的“是”實際上是多余的，應(yīng)該刪掉。

如果譯者能把翻譯活動放在對外漢語教材編譯和教學的大語境下，不做孤立的翻譯；編輯能及時和譯者溝通教材設(shè)計目的和期望達到的效果等問題，上面這種翻譯問題是可以避免的。

學者們提出的對外漢語教材生詞英譯的原則和方法包括：以英漢語言對比、文化對比為基礎(chǔ)（劉運同，1994；盧偉，1995；遠征，2008；方艷，2013）；詞語義項選擇、釋義方法、釋義模式都要考慮到教學的階段性特點（盧偉，1995；胡明楊，1997；劉頌浩，2004；王漢衛(wèi)，2009）；根據(jù)課文語境選擇義項（晏懋思，1994；遠征，2008；陳劍芬、李艷，2014；王素云，1999；劉頌浩，2004；錢多、李雷，2007）；對復雜詞語采取限定法，包括范疇、詞義、搭配、語法特點等限定，并且語言要簡明扼要（晏懋思，1994；遠征，2008）；重視詞性翻譯，注意構(gòu)詞語素的語義特征（遠征，2008）；采用靈活的譯釋方法，如表格，圖畫等（王漢衛(wèi)，2009；盧桂芝，2010）；發(fā)揚翻譯職業(yè)精神，避免硬傷。（陳劍芬、李艷，2014）

教學方法方面，盧偉（2009）認為“一定程度上，教師也是教材的研發(fā)者，有責任對所選用的教材進行評估和改編?！苯處熞龑W生漢英對等詞的觀念（魯健驥，1987），運用翻譯以外的教學方法，如實物、圖片、模型、動作、手勢、場景、英漢語言對比等方式（徐品香，2010；徐娜、張紅艷，2013）。值得注意的是，教師處理教材翻譯問題的經(jīng)驗是個變數(shù)（晏懋思，1994；錢玉蓮，1996）。因此，對外漢語教師培訓時，可補充相關(guān)內(nèi)容。

四、生詞英譯研究成果及發(fā)展方向

總體上看，對外漢語教材生詞英譯研究成果豐富。對外漢語教師、學者以及教材編輯們從不同角度，不同深度和廣度上討論了對外漢語教材生詞英譯問題以及英譯問題與學習者偏誤的關(guān)系，并提出了應(yīng)對英譯問題的教材編寫原則、翻譯原則和教學方法（徐品香，2013），為改進對外漢語教材生詞編譯和提高詞匯教學質(zhì)量提供了理論支持。從研究對象看，涉及的教材種類多樣，包括綜合漢語教材（遠征，2008）、漢語聽力教材（錢多、李雷，2007）、口語教材（晏懋思，1994）等，跨越初中高級教學階段；從研究方法看，大多數(shù)研究采取了文本分析，采用了語言、文化對比分析的方法，對大量漢語教材的生詞英譯問題進行了歸類分析；從研究內(nèi)容看，從單純的英譯問題分析（魯健驥，1987；錢玉蓮，1996；余心樂，1997；錢多、李雷，2007）逐漸發(fā)展為考慮教學目標和教材的階段性特點對生詞英譯原則、方法的影響的分析。（盧偉，1995；胡明楊，1997；劉頌浩，2004；王漢衛(wèi)，2009）

現(xiàn)有的研究多從經(jīng)驗出發(fā)，采用文本分析的方法，實驗性調(diào)查研究較少，還沒有形成系統(tǒng)性、科學性的翻譯問題分析方法和歸類方法，對生詞英譯問題與學習者偏誤關(guān)系的研究不足。此外，研究成果與教材編譯實踐脫節(jié)，生詞英譯問題一直停留在書面討論階段，研究成果并沒有有效地應(yīng)用到教材編譯中去。因此，有必要成立對外漢語教材翻譯質(zhì)量監(jiān)督委員會，將已有的研究成果應(yīng)用到教材翻譯大綱制定中去，并監(jiān)督教材翻譯質(zhì)量，為教材翻譯的使用提供指導。

注釋：

①本文的“對外漢語教材”指國內(nèi)外用于漢語作為第二語言教學的教材。

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（韓麗鵬 李建華 北京 中國農(nóng)業(yè)大學英語系 100083）