小升初銜接段寫作教學(xué)評價(jià)工具初構(gòu)

江　躍

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小升初銜接段寫作教學(xué)評價(jià)工具初構(gòu)

江躍

近年來，我國中小學(xué)寫作銜接教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀，存在著諸多亟待解決的問題，筆者曾撰文中指出，當(dāng)前的中小學(xué)寫作銜接教學(xué)最突出的問題就是小學(xué)和初中兩個(gè)階段的割裂，特別是在評價(jià)方面，在現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)無法給出詳細(xì)而明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的大背景下，各有各的標(biāo)準(zhǔn)，各有各的方法，于是乎，銜接過程中的寫作教學(xué)評價(jià)亂象便應(yīng)運(yùn)而生。①造成“評價(jià)大亂”的原因除了宏觀層面的“課標(biāo)”因素外，微觀層面的評價(jià)工具也是不容忽視的因素之一。

一、評價(jià)工具現(xiàn)狀分析

教學(xué)評價(jià)的實(shí)施離不開相應(yīng)的教學(xué)評價(jià)工具，在小升初銜接段，用的較多的是“評分標(biāo)準(zhǔn)”“教師經(jīng)驗(yàn)”和“評價(jià)量表”三種工具?！霸u分標(biāo)準(zhǔn)”源于中考和高考等升學(xué)考試的參考答案，即相關(guān)專家結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)論論述和寫作學(xué)的相關(guān)知識(shí)，依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和研究，制定出不同級別的標(biāo)準(zhǔn)，如“一類卷：中心十分明確，內(nèi)容具體充實(shí)，觀點(diǎn)準(zhǔn)確鮮明”等；“教師經(jīng)驗(yàn)”大多以教師的知識(shí)儲(chǔ)備為基礎(chǔ)，結(jié)合個(gè)人喜好，形成一種判斷依據(jù)，從而進(jìn)行評價(jià)，其評價(jià)結(jié)果存在一定的個(gè)性化色彩，并無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)?！傲勘怼奔磳⒃u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為若干角度，然后對不同的角度進(jìn)行完成度區(qū)分，評價(jià)者依據(jù)寫作情況進(jìn)行匹配評判，例如將“分段恰當(dāng)”的完成度分為“5、4、3、2、1、0”六個(gè)等級，岑紹基等人研究的作文量表互改中的量表就是一例。縱觀上述三者為代表的寫作評價(jià)工具現(xiàn)狀，都或多或少存在以下傾向：

1.評價(jià)工具狹隘化

當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)的評價(jià)工具低效，乃至無效是較為普遍的情況，究其原因，筆者認(rèn)為很大程度上源于評價(jià)工具的狹隘化。在寫作教學(xué)中，即使是綱領(lǐng)性的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也沒有給出一個(gè)具體明確的評價(jià)工具，僅用幾條模糊不清的目標(biāo)以及教學(xué)和評價(jià)建議就替代了評價(jià)工具的作用。于是乎，日常的寫作教學(xué)也就難以出現(xiàn)應(yīng)當(dāng)在教學(xué)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)揮重要作用的評價(jià)工具，取而代之的是隱性存在于評價(jià)者知識(shí)體系中的某些標(biāo)準(zhǔn)，例如對篇章主題、選材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)等方面的理解。②加之語文學(xué)科的特性決定其與數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科在評價(jià)上有著本質(zhì)的區(qū)別，前者較多依靠主觀判斷，而后者則更多借助確鑿的客觀標(biāo)準(zhǔn)，如此一來，更促使廣大教師形成一種錯(cuò)誤的思維定勢：評價(jià)工具就是單純的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而狹隘化的評價(jià)工具很顯然其針對性和效能都是有限的，只會(huì)淪為寫作教學(xué)中的一種“裝飾”，事實(shí)上，評價(jià)工具不應(yīng)該也不能僅僅等同于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.評價(jià)工具隨意化

評價(jià)工具被狹隘化，自然也會(huì)產(chǎn)生一系列異化反應(yīng)，其中最為嚴(yán)重的就是評價(jià)工作的隨意化。既然缺少有效的評價(jià)工具，那就需要教師在寫作教學(xué)中進(jìn)行開發(fā)，但是又缺乏相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，迫于一線教學(xué)工作的壓力和負(fù)擔(dān)，只能將所謂的評價(jià)工具簡化為一種“經(jīng)驗(yàn)判斷”，這種經(jīng)驗(yàn)是一種隱性的存在，源于評價(jià)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中的“應(yīng)該如何”，評價(jià)效能的高低取決于評價(jià)者的經(jīng)驗(yàn)可靠與否。而一旦依靠經(jīng)驗(yàn)就極易導(dǎo)致隨意性，仁者見仁、智者見智，即使是具備一定權(quán)威性的某市“2014年中考作文基礎(chǔ)等級評分標(biāo)準(zhǔn)”，雖然已不再局限于單一的標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)發(fā)展為一份評價(jià)量表，但是作為評價(jià)工具，也是值得商榷的：其從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和表達(dá)三個(gè)角度制定了不同等級的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其中內(nèi)容又從“中心、內(nèi)容和觀點(diǎn)”三個(gè)層面進(jìn)行規(guī)定。為什么每個(gè)層面都是三個(gè)評價(jià)角度？處于上位的“內(nèi)容”和下位的“內(nèi)容”是否有區(qū)別？中心和觀點(diǎn)的外延又是否有重疊？這些設(shè)計(jì)都是缺少科學(xué)理據(jù)的，只能算是一種經(jīng)驗(yàn)化的個(gè)性設(shè)計(jì)，具有一定的隨意性，可能只適用于悟性較好，意會(huì)能力強(qiáng)的學(xué)生和教師。

3.評價(jià)工具凝滯化

除了上述問題之外，當(dāng)前的評價(jià)工具還有一個(gè)問題需要解決，那就是評價(jià)工具的凝滯化。所謂凝滯就是更新周期緩慢，甚至不更新?？墒俏覀儽仨毘姓J(rèn)，學(xué)情是決定教學(xué)設(shè)計(jì)的重要因素，一種評價(jià)工具不可能適用不同地方、不同時(shí)間的所有學(xué)生，必須依據(jù)具體情況進(jìn)行更新和完善，然而現(xiàn)有的評價(jià)工具，幾乎都有著凝滯的現(xiàn)象。究其原因，與評價(jià)工具的制定和使用息息相關(guān)。現(xiàn)有寫作教學(xué)評價(jià)工具的制定者幾乎都是教師或者教育教學(xué)專家，而使用者也多是教師，與其他評價(jià)參與者，例如學(xué)生關(guān)聯(lián)不大，這就導(dǎo)致了評價(jià)工具更新的凝滯，因?yàn)閺慕處煹慕嵌葋砜?，與其知識(shí)體系相連的評價(jià)工具是固定而有效的，是需要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)與之相符的，這就從主觀和客觀上限制了評價(jià)工具的更新和完善，也影響了教學(xué)效率的提高。

總體來看，造成當(dāng)前寫作教學(xué)評價(jià)工具存在上述問題的原因，主要還是評價(jià)觀念的滯后，如果能夠在寫作教學(xué)中，結(jié)合具有獨(dú)特優(yōu)勢的過程性評價(jià)對評價(jià)工具進(jìn)行開發(fā)和完善，那么許多問題將會(huì)迎刃而解。

二、評價(jià)工具問題析因

在小升初這個(gè)特定階段，由于認(rèn)知發(fā)展的限制，學(xué)生正從皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論中的具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過渡。在此背景下，具體直接、易于操作的評價(jià)工具，更能契合學(xué)生的認(rèn)知水平，對寫作教學(xué)評價(jià)的開展更能發(fā)揮積極的作用。但是正如前文所述，評價(jià)工具的現(xiàn)狀事與愿違，因?yàn)槎喾N因素的影響，從上至下幾乎都忽視了對評價(jià)工具的研究和開發(fā)，究其原因，筆者以為主要有如下一些：

1.以教育測量替代教育評價(jià)

教育評價(jià)是指“評價(jià)者按照一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在對教育活動(dòng)及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，就教育活動(dòng)滿足社會(huì)和個(gè)體需要的程度作出判斷的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)”③，而教育測量則是“對學(xué)生掌握某些學(xué)科的知識(shí)、技能的程度或水平進(jìn)行數(shù)量化的描述過程”④，兩者的區(qū)別顯然，簡單來說，“并非所有的測量都是測試，并非所有的測試都屬于評價(jià)，而且并非所有的評價(jià)活動(dòng)都涉及測試或測量?！雹萦纱擞^之，我們就可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的寫作教學(xué)評價(jià)中運(yùn)用較多的便是面向結(jié)果的測量，最典型表現(xiàn)就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)給出一個(gè)相對而言的分?jǐn)?shù)，以此作為某次寫作活動(dòng)的“評價(jià)”。實(shí)際上，這其中的“評價(jià)”僅僅是一次“測量”，其結(jié)果可以成為評價(jià)的依據(jù)和起點(diǎn)之一，但絕對不是評價(jià)的全部?？上У氖?，大多數(shù)教師卻將這種量化的分?jǐn)?shù)作為某次寫作活動(dòng)評價(jià)的結(jié)果，由此導(dǎo)致了評價(jià)工具的萎縮，限制了評價(jià)工具的創(chuàng)生，并最終使得評價(jià)工具的生命力日漸消亡。

2.以評價(jià)方法涵蓋評價(jià)工具

長期以來，對評價(jià)工具的論述都較為含糊，筆者查閱了大量的著作文獻(xiàn)，也未能找到一條有關(guān)“評價(jià)工具”的清晰的論述，更遑論其在教育評價(jià)體系中將“評價(jià)工具”作為獨(dú)立篇章加以論述。在大多數(shù)情況下，評價(jià)工具都被放在評價(jià)方法中一同論述，或者模糊帶過。久而久之，不論是研究層面，還是實(shí)踐層面，關(guān)注的焦點(diǎn)都集中到了評價(jià)方法或者測量方法上，評價(jià)互動(dòng)逐漸變得重方法而輕工具，這樣一來，評價(jià)工具就陷入了一種惡性循環(huán)之中，從關(guān)注甚少到無人問津。但是必須指出的是，評價(jià)工具作為落實(shí)評價(jià)方法的媒介和載體，是師生進(jìn)行評價(jià)時(shí)最為直接的參照和依據(jù)，其作用無需贅言。不對其進(jìn)行深入徹底的研究，沒有與相應(yīng)評價(jià)方法配套的評價(jià)工具，評價(jià)的效能必然會(huì)大打折扣。例如評價(jià)方法大體上可以分為量化評價(jià)和質(zhì)性評價(jià)方法兩種，前者的評價(jià)工具有量表，后者則需要訪談、提綱等，如果張冠李戴，評價(jià)是難以順利進(jìn)行的。

3.忽視特定階段的評價(jià)需求

教育有其特定的規(guī)律，任何違反規(guī)律，想要一勞永逸的做法都無法提高教學(xué)效率。不同學(xué)段、不同地域的學(xué)生有著不同的學(xué)情，如果從小學(xué)到高中，都始終以某一種評價(jià)工具進(jìn)行寫作評價(jià)，其結(jié)果可想而知。寫作本身就是一種個(gè)性化的表達(dá)，那么與之相應(yīng)的評價(jià)也應(yīng)當(dāng)考慮到這一點(diǎn)，選用最為恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)工具展開評價(jià)。以小升初這個(gè)銜接段為例，學(xué)生從小學(xué)升入初中，從身體到心理都在經(jīng)歷著變化，他們一方面仍保有孩童的天真，另一方面又開始走向成熟，形象思維繼續(xù)完善，抽象思維開始發(fā)展，這個(gè)階段的評價(jià)既要照顧到學(xué)生的心理，讓其保持對學(xué)習(xí)的熱情，又要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)并接受自己的不足，從而提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性?？上У氖牵谠u價(jià)工具低效甚至缺位的當(dāng)下，這些都被自然而然的忽視了！銜接段理念的缺失，也進(jìn)一步導(dǎo)致了評價(jià)和評價(jià)工具的停滯和凝固。

三、評價(jià)工具初構(gòu)嘗試

綜上所述，評價(jià)工具的初構(gòu)或者說重構(gòu)很有必要，在此過程中，除了應(yīng)當(dāng)從過程性評價(jià)的角度上來構(gòu)建之外，還應(yīng)當(dāng)結(jié)合特定的階段加以思考。例如在小升初銜接段，評價(jià)工具應(yīng)當(dāng)能夠直面學(xué)生，讓學(xué)生參與評價(jià)，成為評價(jià)的主體之一，徹底改變傳統(tǒng)的教師說了算的固有模式，基于此，評價(jià)工具的初構(gòu)可以做如下嘗試：

1.關(guān)注教學(xué)目標(biāo)

一節(jié)作文課的教學(xué)目標(biāo)難以面面俱到。如果想在40-45分鐘左右的時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生掌握主題、選材、語言、結(jié)構(gòu)等方方面面的內(nèi)容的話，對處于小升初銜接段的學(xué)生而言，要求明顯過高。基于此，評價(jià)工具應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)情，提高針對性，主要瞄準(zhǔn)每課的教學(xué)目標(biāo)，其他與本課無關(guān)的目標(biāo)則可以適當(dāng)?shù)?/p>

例如在《運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫刻畫人物》一課后，經(jīng)過對細(xì)節(jié)描寫的探究和討論，學(xué)生對什么是細(xì)節(jié)，如何進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫有了一定程度的了解，此時(shí)評價(jià)工具及其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)主要、甚至只需關(guān)注學(xué)生對細(xì)節(jié)描寫的應(yīng)用，至于其他如語言表達(dá)、選材、立意等不應(yīng)該成為影響評價(jià)的主要因素，惟有如此，才能最大限度提高評價(jià)工具的針對性。

2.關(guān)注寫作過程

當(dāng)前的評價(jià)工具更多地瞄準(zhǔn)結(jié)果，必須等到學(xué)生寫作完成之后才開展評價(jià)、發(fā)揮作用，對寫作過程中學(xué)生是如何操作的，幾乎并不關(guān)注，其實(shí)評價(jià)工具的價(jià)值和作用還不止如此。只要我們換一個(gè)角度來看就不難發(fā)現(xiàn)：評價(jià)工具既然與教學(xué)目標(biāo)掛鉤，那么它也可以作為一種目標(biāo)向?qū)?，在學(xué)生開始寫作之前就出示給學(xué)生，強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)，并引導(dǎo)學(xué)生在寫作過程中時(shí)刻關(guān)注自己的寫作是否符合目標(biāo)。如此一來，評價(jià)工具不僅在寫作結(jié)束后能發(fā)揮作用，而且從寫作開始之際就能夠貫穿整個(gè)寫作過程。

3.關(guān)注不同維度

對于學(xué)情復(fù)雜、差異明顯的小升初銜接段的寫作教學(xué)而言，如果只是用一種評價(jià)工具，是很難滿足教學(xué)和評價(jià)需要的。所以著眼于多個(gè)維度建構(gòu)出一套綜合性的評價(jià)工具是最佳選擇。綜合前文所述，“多維”至少需要兼顧隱性維度、顯性維度以及過程維度和結(jié)果維度。

（1）隱性維度——適用性問卷：培養(yǎng)寫作意識(shí)

毫無疑問，寫作意識(shí)是隱性的，也正是因?yàn)槿绱?，一直以來被教師和學(xué)生所忽視?？墒菍τ谛∩醯膶W(xué)生而言，相對于各種寫作技法，此時(shí)最需要和最欠缺的就是有意識(shí)地寫作，改變以往那種寫作的隨意性。所以諸如“讀者意識(shí)”之類的的意識(shí)培養(yǎng)不可或缺?！斑m用性問卷”正是筆者基于此而提出的一個(gè)概念，它指的是一線教師根據(jù)教學(xué)需要,有針對性地對學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)期待進(jìn)行調(diào)研而設(shè)計(jì)的系列問題。當(dāng)其作為一種評價(jià)工具出現(xiàn)時(shí)，則需要更多引導(dǎo)學(xué)生對自己的寫作意識(shí)進(jìn)行反思和評價(jià)，以前文提及的《運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫刻畫人物》一課為例，可以建構(gòu)如下的適用性問卷：

類似上面這樣的一份簡易問卷，問題不求多、不求精，因?yàn)樾∩蹉暯佣蔚膶W(xué)生思維水平還沒得到充分的發(fā)展，以簡單的問題作為引導(dǎo)，既不會(huì)增加學(xué)生的思維負(fù)擔(dān)，也便于教師進(jìn)行評價(jià)總結(jié)。最根本的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生回顧寫作過程，培養(yǎng)寫作意識(shí)。

（2）過程維度——類比思維導(dǎo)圖：還原寫作過程

當(dāng)學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和鍛煉，能夠初步養(yǎng)成在寫作過程中進(jìn)行自我監(jiān)督的意識(shí)之后，教師就要將評價(jià)的重點(diǎn)引入培養(yǎng)意識(shí)之后的實(shí)施過程，也就是前面所說的過程維度。此時(shí)“類比思維導(dǎo)圖”就是小升初階段學(xué)生可用的第二種評價(jià)工具。

仍以《運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫刻畫人物》為例，在引導(dǎo)學(xué)生對寫作過程進(jìn)行評價(jià)時(shí)，可以從生活中尋找類似的經(jīng)歷加以比較，讓學(xué)生更加直觀地了解和評判自己的寫作過程。

注：完成情況中“沒做到”和“做到了”任意勾選其一；“滿意程度”按滿分100給自己評分。

（3）顯性維度、結(jié)果維度——過程性量表：綜合評價(jià)

有了上述評價(jià)工具的輔助和奠基，對傳統(tǒng)意義上顯而易見的寫作結(jié)果進(jìn)行評價(jià)時(shí)，評價(jià)工具的針對性就能大大提高了，因此在顯性維度和結(jié)果維度進(jìn)行評價(jià)時(shí)，我們可以建構(gòu)出一份過程性評價(jià)量表。

這里所說的過程性評價(jià)量表實(shí)際上是一個(gè)綜合性的評價(jià)體系，包括等級標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)鏈接、案例說明、策略指導(dǎo)四個(gè)部分。同時(shí)，它并不是固定不變的，會(huì)在教學(xué)和評價(jià)實(shí)踐中不斷更新和完善，從而不斷接近教學(xué)實(shí)踐的需要。具體的制定過程可以參考《中小學(xué)寫作教學(xué)過程性評價(jià)的量表制定》一文⑥，此處不再贅述。還是以《運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫刻畫人物》一課為例，簡要示例如下：

知識(shí)鏈接：細(xì)節(jié)描寫是對人物的某一言行、外貌、神態(tài)，或與其相關(guān)的細(xì)小物件、環(huán)境所作的描寫。

案例說明：以例文對相應(yīng)的等級標(biāo)準(zhǔn)，并加以闡述，說明例文被評定為相應(yīng)等級的原因。（具體案例略）

策略指導(dǎo)：

1．取景：明確人物性格特點(diǎn)。

2．聚焦：從人物的動(dòng)作、語言、外貌、神態(tài)、物件、環(huán)境等方面尋找能表現(xiàn)性格特點(diǎn)的典型化細(xì)節(jié)，并將寫作焦點(diǎn)集中于此。

3．放大：對典型細(xì)節(jié)進(jìn)行描寫。（你可以放大人物的局部外貌或神態(tài)；描摹人物的細(xì)小物件；也可以放慢人物動(dòng)作，進(jìn)行特寫；突顯人物個(gè)性化的只言片語，還可以運(yùn)用比喻、擬人、夸張等修辭手法，選用一些精當(dāng)?shù)膭?dòng)詞、形容詞等來使你的描寫更加生動(dòng)。）

參考文獻(xiàn)

①江躍：《近年來我國中小學(xué)寫作銜接教學(xué)研究情況綜述》，《中學(xué)語文》，2015年第4期。

②江躍：《基于形成性評價(jià)開發(fā)寫作教學(xué)目標(biāo)連續(xù)體的探索》，《中學(xué)語文》，2014年第11期。

③肖遠(yuǎn)軍：《教育評價(jià)原理及應(yīng)用》，浙江大學(xué)出版社，2004年5月版。

④⑤于向英：《教育測量與統(tǒng)計(jì)》，鄭州大學(xué)出版社，2004年1月版。

⑥江躍：《中小學(xué)寫作教學(xué)過程性評價(jià)的量表制定》，《教育測量與評價(jià)》，2015年第10期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學(xué)]