例談地理教學中應對“非預設生成”的策略

范大春

摘 要： 地理課堂教學是師生互動、生生互動、生本互動等多維度的動態(tài)過程，其間不斷會有“非預設生成”。作者結(jié)合自身教學實際提出對“非預設生成”捕捉與利用的策略。

關鍵詞： 地理教學 非預設生成 教學策略

在地理課堂教學中經(jīng)常會出現(xiàn)一些“非預設生成”資源，這類資源具有不可預測性和不確定性。教師如何捕捉這些“節(jié)外生枝”的課程資源，并加以充分開發(fā)和利用，使其“枝上生花”呢？下面結(jié)合地理課堂中的教學實例，就相關問題談談自己的想法和做法。

一、地理教學中“非預設生成”的捕捉

“非預設生成”在地理課堂上稍縱即逝，怎樣及時有效地捕捉到呢？我認為地理教師可以從以下幾方面入手：

1.做準備——做好課前預設和提高地理教師自身素養(yǎng)。

“非預設生成”是一種動態(tài)生成，是在教學過程中形成和發(fā)展起來的，具有不可預見性。由于其自身的特性性，一些教師錯誤地理解課堂教學，忽略課前預設的作用。試想，如果沒有課前預設，教師如何對課堂教學進行全面把控？面對非預設生成的問題如何做到游刃有余呢？所以，做好課前預設顯得尤為重要。

此外，我們應注重提高自身專業(yè)素養(yǎng)。通過多種途徑，深化地理專業(yè)知識、擴展百科知識、提高課堂駕馭應變能力等。

2.具慧眼——辨別出有價值的“非預設生成”。

“非預設生成”因為其動態(tài)特征，使之同時具備豐富性、多變性、復雜性的特性。這要求教師在課堂教學中“具慧眼”，能準確識別出現(xiàn)的“非預設生成”是否具備教育教學價值。在地理課堂教學中評價“非預設生成”的價值標準主要有以下兩條：①是否具有學科本位，凸顯地理學科本位的生成才是有價值的；②是否有助于三維教學目標的實現(xiàn)。

3.抓時機——把握“非預設生成”易出現(xiàn)的情境。

我依據(jù)自己多年的地理教學經(jīng)驗和對“非預設生成”的研究，認為以幾種情境是“非預設生成”易出現(xiàn)的時機，需要“提高警惕”。

（1）錯誤出現(xiàn)之時

課堂中師生出錯情況時有發(fā)生，雖然是“錯誤”，但也是經(jīng)過師生思考的，具有一定的思維價值，且“錯誤”的背后蘊藏著豐富的教育教學價值。錯誤之時，可以說是“非預設生成”易出現(xiàn)之時。

（2）學生觀點不一之時

對于同一問題不同的學生從不同角度出發(fā)，常常會出現(xiàn)教師意想不到的“觀點不一”情況。這種情況反映了學生多角度的思維，也是“非預設生成”的易出現(xiàn)之時。

（3）“尷尬”出現(xiàn)之時

在地理課堂中，“尷尬”時有出現(xiàn)，如學生突然指出教師的某處錯誤、學生搞的惡作劇等。這些“尷尬”瞬間，確實給課堂帶來困擾，但這些“尷尬”有時是否也有教育教學意義呢？

（4）探究式學習之時

處于當今信息時代，學生獲得的信息廣且雜。在開放探究式的地理課堂教學中，積極性極強的學生情緒高漲、思維活躍，加之豐富的見聞，所以在很多時候會生成一些本身結(jié)構不良或者教師聞所未聞的問題。

二、例談地理教學中“非預設生成”的利用策略

1.錯誤出現(xiàn)之時——“將錯就錯”，點化學生思維。

真實的課堂總有一些學生出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。面對這些錯誤，教師應及時捕捉，挖掘錯誤中的積極因素，合理利用。面對學生的此類錯誤，教師不妨將錯就錯，先不急于否定和糾正，而是采取策略將學生的錯誤轉(zhuǎn)化為教學中難得的資源并加以利用，讓錯誤在地理教學中添一份精彩。

如我聽過一位地理教師的課，教學內(nèi)容是《印度》第一課時。該教師精湛的教育藝術給我留下了深刻印象，新課講完之后，師生一起做填圖訓練，一個粗心的學生將喜馬拉雅山的位置填錯。面對此情景該教師并沒有斷然否定學生的答案，而是將錯就錯，提出一個開放性很強的問題“假如喜馬拉雅山真的移動到了這里，印度的自然環(huán)境會有哪些變化”。學生開始盡情思考，有的說西南季風被阻止了，印度降水大大減少，印度將會變成沙漠；有的說恒河將會干涸，面對學生的熱烈討論，該教師悉心傾聽，合理評價，學生的思維被極大激活。

2.學生觀點不一時——“挑撥離間”，深化學生認知。

學生都是一個個鮮活的個體，在地理課堂上對于同一問題有不同的觀點很正常。遇到這種情況，我們不應強勢武斷裁決，而應“挑撥離間”，讓學生的“認知火花”碰撞，達到深化學生認知的目的。

人教版初中地理七下第九章第二節(jié)是《巴西》。在組織學生學習巴西首都時，為了擴展學生的知識面，我首先介紹了巴西的原首都及其城市化問題，接下來我又問學生：“巴西會將新首都選在哪個地形區(qū)呢，是巴西高原還是亞馬孫平原？”這個問題我是無意識地隨口而出，原以為學生會在書上的圖里找出答案齊聲回答“巴西高原”，哪知學生并沒有意識到書上圖里有答案。這時有一幫學生大聲說“亞馬孫平原”，另一幫學生則不示弱大聲吼“巴西高原”，見此情景稍稍思考之后，我立即想到“挑撥離間”之計，我說：“亞馬孫平原估計好些，上學期咱們不是學過平原相對更適合人類生存嗎。”聽了我的話后，“亞馬孫平原”的一幫人“受寵若驚”，“巴西高原”的一幫人“義憤填膺”。

接著我又講“咱們還是雙方辯論一下吧”，聽了我的建議，學生開始激烈爭辯，最終達成共識“巴西新首都選址在巴西高原上更合理”。經(jīng)過這一波，這個知識點深深地印在學生的頭腦中，同時學生的綜合思維也得到鍛煉。

3.“尷尬”出現(xiàn)之時——“借題發(fā)揮”，升華學生情感。

“尷尬”的出現(xiàn)確實令教師十分困擾，但在一些尷尬情境之時也是我們進行“情感、態(tài)度與價值觀”教育的良好時機，我們要善于變尷尬為精彩，合理化解并利用“尷尬情境”。

如在教學《日本》一課時，在講述日本每年有許多大地震時候，教室里突然炸開了鍋，多個“熱血小男生”高喊“震得好！震死日本鬼子”，“給我們中國報仇啦”，別的學生見狀哈哈大笑起來，瞬間，可愛的學生似乎又讓我感到一絲絲的殘忍。

七年級的學生，畢竟是孩子，受身心發(fā)育的制約，他們在愛國的基礎上，對日本地震等問題的過激情感反應是可以理解的。但僅僅理解是不夠的，老師應該做好引導，事后經(jīng)過精心準備，我呈現(xiàn)給學生“汶川地震時日本對我國的援助”和“日本9.0地震時我國對日本的援助”事實，并組織學生討論，使學生對“愛國”與“人性”有更深刻的認識。

4.探究式學習之時——“順水推舟”，引發(fā)學生探索。

在這種情況下，教師可以利用某些問題激發(fā)學生的好奇心和問題意識，調(diào)整教學進程，增設學生多元互動的探究活動，開闊視野；或者留作師生課后探索的議題，在課內(nèi)外的問題探索過程中使師生共同獲得更大發(fā)展。

如在組織學生學習《干旱的寶地——塔里木盆地》時，有一個學生突然舉手發(fā)問：“老師，為什么塔里木盆地地下有這么多的油氣資源？”聽到這個問題，我一下子懵了，說實話我還真不知道，片刻思考后，我說：“這位同學提出的這個問題很好，對我也是很大的觸動！塔里木盆地的油氣怎么來的？那里不是覆蓋著廣袤的沙漠嗎？沙漠地下怎么會有油氣呢？這是個值得我們探索的好問題，我們不妨課余時間查找資料，下節(jié)地理抽時間把這個問題解決，大家說好不好？”學生齊口答應。在之后的一節(jié)地理課上，很多學生都爭搶著展示自己探索的結(jié)果，令師生的見聞大大豐富。

三、結(jié)語

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在不知不覺中做出相應的變動?！毙抡n程實施幾年以來，我們深刻體會到“非預設性生成”是學生智慧與創(chuàng)造力的最佳體現(xiàn)，教師在教學中面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇，如果及時地捕捉“非預設生成”的智慧火花，并引導利用得當，則會使教學富有靈性，彰顯智慧。