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    美國中小學(xué)沉浸式漢語教學(xué)師生話語分析

    2016-03-25 08:39:16韓燕王祖嫘
    現(xiàn)代語文 2016年2期
    關(guān)鍵詞:多模態(tài)話語

    韓燕 王祖嫘

    摘 要:沉浸式外語教學(xué)模式起源于20世紀(jì)60年代,近年來沉浸式漢語教學(xué)在海外,尤其是在美國中小學(xué)發(fā)展很快。本文通過對(duì)美國小學(xué)沉浸式漢語課堂案例的分析及其與非沉浸式漢語課堂的對(duì)比,發(fā)現(xiàn)美國沉浸式漢語教學(xué)師生話語的特點(diǎn),及其對(duì)國際漢語教學(xué)和教師的啟示。

    關(guān)鍵詞:美國沉浸式教學(xué) 師生話語 意義協(xié)商 多模態(tài)話語

    一、引言

    沉浸式外語教學(xué)是指用第二語言作為教學(xué)語言的教學(xué)模式,即學(xué)生在學(xué)校的全部或一半時(shí)間內(nèi),學(xué)生被“浸泡”在第二語言環(huán)境中,教師只用第二語言面對(duì)學(xué)生,不但用第二語言教授第二語言,而且用第二語言講授部分學(xué)科課程。(Johnson and Swain,1997)

    近年來,沉浸式外語教學(xué)在美國發(fā)展很快。實(shí)踐證明,美國沉浸式外語教學(xué)是一種獨(dú)具特色、行之有效的語言教學(xué)模式。該模式可以使學(xué)習(xí)者自然、流利地在學(xué)習(xí)中使用第二語言,并且可以獲得良好的語感。中國國內(nèi)關(guān)于沉浸式外語教學(xué)的研究還比較少,現(xiàn)有研究主要是針對(duì)沉浸式教學(xué)歷史(王助,1995)、教學(xué)效果(強(qiáng)海燕,2004)以及沉浸式教學(xué)法對(duì)我國英語教學(xué)和少數(shù)民族語言教學(xué)的啟示等方面(關(guān)靨旻,2007)。而針對(duì)教學(xué)模式的特點(diǎn)和運(yùn)行規(guī)律的研究不夠深入,有關(guān)沉浸式漢語教學(xué)的課堂分析以及教師的行為、素質(zhì)等研究更是十分稀少。隨著美國沉浸式教學(xué)項(xiàng)目的快速增長,教師需求將不斷增加,教師們亟需得到相關(guān)的教學(xué)指導(dǎo)。我們通過課堂觀察發(fā)現(xiàn),沉浸式課堂在師生互動(dòng)話語方面具有獨(dú)特之處。與非沉浸式漢語課堂相比,沉浸式教學(xué)的課堂話語有何異同,沉浸式教學(xué)對(duì)教師提出了怎樣的要求,是本文需要探索的問題。

    二、研究對(duì)象與方法

    (一)研究對(duì)象

    我們的研究對(duì)象是美國中小學(xué)沉浸式課堂的師生話語。沉浸式教學(xué)的案例來自美國猶他州鹽湖城市Uintah小學(xué)一年級(jí)。為了進(jìn)行對(duì)照,我們還隨機(jī)抽取了美國中小學(xué)孔子課堂的的兩個(gè)教學(xué)樣本。本文非沉浸式漢語教學(xué)的定義為中小學(xué)普通漢語綜合教學(xué),教學(xué)方法以全身反應(yīng)法、任務(wù)式教學(xué)法和聽說法等為主。我們將沉浸式案例教師編號(hào)為T1,非沉浸式案例教師編號(hào)為T2和T3。詳細(xì)信息如下:

    T1:

    教師背景:美國猶他州鹽湖城市Uintah小學(xué)一年級(jí)陳老師,主教數(shù)學(xué)和科學(xué)。原為美國小學(xué)英文教師,中國臺(tái)灣人,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)十分豐富,猶他州漢語志愿者沉浸式教學(xué)培訓(xùn)指導(dǎo)教師。

    學(xué)生背景:小學(xué)一年級(jí),共27人,平均年齡為6歲。

    教學(xué)類型:初級(jí)中英雙向沉浸式教學(xué)(50%:50%模式)

    教學(xué)時(shí)長:68分鐘

    T2:

    教師背景:鄭老師,美國退伍軍人公園小學(xué)中文志愿者教師,教授四、五年級(jí)初級(jí)漢語綜合課。以任務(wù)式教學(xué)法和聽說法為主要教學(xué)方法。

    學(xué)生背景:小學(xué)四年級(jí)、五年級(jí),共28人,年齡為11、12歲。

    教學(xué)類型:初級(jí)漢語綜合課

    教學(xué)時(shí)長:28分鐘

    T3:

    教師背景:鄭老師,美國林肯內(nèi)布拉斯加州Lux Middle School漢語志愿者教師,講授漢語綜合課,主要采用全身反應(yīng)教學(xué)法、任務(wù)式教學(xué)法、聽說法等。

    學(xué)生背景:初中一年級(jí),共7人,年齡為13到14周歲,均為美國人,沒有亞裔血統(tǒng),英語為母語。

    教學(xué)類型:零起點(diǎn)漢語綜合課

    教學(xué)時(shí)長:50分鐘

    (二)研究方法

    本文主要采用課堂觀察法和語料統(tǒng)計(jì)法。我們將視頻材料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和標(biāo)注,使用社會(huì)科學(xué)院語言所開發(fā)的ICTCLAS軟件進(jìn)行詞語切分,并統(tǒng)計(jì)教師的詞頻;采用北京外國語大學(xué)PowerConc數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行話語分類檢索。為使不同案例的數(shù)據(jù)具有可比性,本研究的計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)以分鐘為單位,對(duì)比每分鐘內(nèi)教師的話語量和詞匯的平均頻數(shù),計(jì)算方式為:總字?jǐn)?shù)/總教學(xué)時(shí)間。由于案例數(shù)較少,無法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn),故規(guī)定每分鐘內(nèi)超過10%(0.1)的差異視為有顯著性。

    三、研究結(jié)果與分析

    (一)師生話語量及其分布

    1.師生的話語量與詞匯量分析

    筆者對(duì)沉浸式和非沉浸式課堂師生話語量和詞匯量進(jìn)行了對(duì)比分析,結(jié)果見表1:

    從表1可以看出,T1的話語輸出量為每分鐘64.35,占其輸出總量的1.66%。T2、T3話語輸出量分別為48.60和26.28,分別占其輸出總量的3.57%和2.76%。從這個(gè)結(jié)果可以看出,沉浸式教師的話語輸出量顯著少于非沉浸式教師話語輸出量。非沉浸式教師的詞匯量分別為3.32和3.16,沉浸式教師的詞匯量為2.19??梢?,沉浸式教師的詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于非沉浸式教師。從學(xué)生話語的輸出量來看,沉浸式學(xué)生的話語輸出量顯著低于非沉浸式學(xué)生。以上結(jié)果是由美國沉浸式漢語教學(xué)特點(diǎn)決定的。由于沉浸式課堂只允許使用漢語,故該教學(xué)模式教師話語特點(diǎn)在于簡練,用簡練的話語引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),比如“懂不懂?”“簡單嗎?”這樣的詢問語。如果教師采用復(fù)雜的話語,學(xué)生可能理解不了教師話語的意思,造成課堂溝通障礙。教師使用的詞匯也相對(duì)要少很多。該模式教師的詞匯都是選用本節(jié)課或已經(jīng)學(xué)過的詞匯進(jìn)行訓(xùn)練,教師沒有類似于非沉浸式教學(xué)的領(lǐng)讀、操練環(huán)節(jié),而非沉浸式教學(xué)中的這些環(huán)節(jié)會(huì)加大學(xué)生和教師的詞匯輸出。

    2.教師話語類型的分布

    我們將所選案例的教師話語按照不同功能標(biāo)注為10個(gè)類型,并進(jìn)行了類型分布的統(tǒng)計(jì)。結(jié)果表明,與非沉浸式教師相比,沉浸式教師較多使用的話語類型為:指示語、提問語、說明語、詢問語、設(shè)問語、鼓勵(lì)語和強(qiáng)調(diào)語;使用較少的話語類型為:示范語、評(píng)價(jià)語、反饋語、和引導(dǎo)語。詳見下表:

    通過表2和表3可以得知沉浸式教師話語的集中趨勢和特點(diǎn)。表2顯示,美國沉浸式漢語教師在指示語、提問語、詢問語、設(shè)問語、鼓勵(lì)語、強(qiáng)調(diào)語和重復(fù)語這些話語類別的數(shù)值比較突出,與非沉浸式教學(xué)有明顯區(qū)別。這是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式以指示語引領(lǐng)整個(gè)教學(xué),教師通過大量指示語來樹立課堂規(guī)范和組織課堂活動(dòng);對(duì)于教學(xué)的內(nèi)容,教師使用大量提問語同學(xué)生進(jìn)行互動(dòng),使學(xué)生提高注意力,參與到學(xué)習(xí)中來;由于沉浸式課堂教授的是學(xué)科知識(shí),因此教師講授的量也比較大。而表3顯示,沉浸式教師的評(píng)價(jià)語、反饋語(主要是糾錯(cuò)反饋)、引導(dǎo)語和示范語使用較少,這顯示了在沉浸式教學(xué)中,漢語的教學(xué)主要是隱性的,普通外語課堂上占有重要地位的示范、操練等活動(dòng)在沉浸式課堂上使用較少;對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤,教師也較少進(jìn)行明確的糾正,而大多采取隱性的方式加以提示和糾正。

    (二)師生意義協(xié)商

    意義協(xié)商在對(duì)外漢語教學(xué)中具有重要的作用。Varonis和Gass提出了協(xié)商的四個(gè)主要步驟:觸發(fā)語(trigger)、暗示語(indicator)、回答語(response)和回答反應(yīng)語(reaction to response)。這四部分通常是按順序進(jìn)行的。典型的課堂意義協(xié)商一般由教師發(fā)起觸發(fā)語,學(xué)生使用暗示語,然后教師使用回答語,最后由學(xué)生來對(duì)回答做出反應(yīng)。而沉浸式教學(xué)中的意義協(xié)商模式與典型的意義協(xié)商有很大的差異,沉浸式教學(xué)的觸發(fā)語是由教師產(chǎn)生的,暗示語也大多是教師發(fā)出,回答語是教師和學(xué)生一起發(fā)出的,較少出現(xiàn)回答反應(yīng)語。本文案例中沉浸式與非沉浸式課堂的意義協(xié)商舉例如下:

    通過以上示例可以看出,沉浸式教學(xué)中,很少有典型的意義協(xié)商,教師的意義協(xié)商是一種側(cè)重于理解核查型的協(xié)商。沉浸式教學(xué)的意義協(xié)商中,教師起主導(dǎo)作用,教師幾乎承擔(dān)了觸發(fā)語、暗示語和回答語的全過程,但是對(duì)回答的反應(yīng)在沉浸式教學(xué)中幾乎沒有表現(xiàn)。相對(duì)而言,非沉浸式教學(xué)中則出現(xiàn)了較多典型的意義協(xié)商模式。通過以上對(duì)比可以發(fā)現(xiàn),在年齡相近的情況下,非沉浸式漢語教師在教學(xué)中不僅自己會(huì)使用學(xué)生母語進(jìn)行解釋和說明問題,甚至提出問題,學(xué)生也會(huì)使用母語來回答教師的問題,意義協(xié)商過程中可能使用非漢語,而沉浸式教師本身不會(huì)使用學(xué)生母語來教學(xué)和提問學(xué)生問題,并且學(xué)生也被要求在課堂上只允許使用漢語。我們還發(fā)現(xiàn)沉浸式漢語教學(xué)模式中的學(xué)生較少對(duì)教師提出問題,相比之下同年齡的非沉浸式教學(xué)模式中的學(xué)生會(huì)主動(dòng)向教師提問題。而且,沉浸式漢語教學(xué)的協(xié)商問題主要集中在課堂教學(xué)的內(nèi)容方面,而非沉浸式教學(xué)的協(xié)商的內(nèi)容除了教學(xué)內(nèi)容還有教學(xué)指令方面的協(xié)商。

    (三)課堂話語模態(tài)

    多模態(tài)話語主要是指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺,通過語言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和符號(hào)進(jìn)行交際的現(xiàn)象(張德祿,2009)。在本文的沉浸式案例中,話語的模態(tài)主要包括空間模態(tài)、聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)、觸覺模態(tài)等,其中聽覺模態(tài)是整個(gè)多模態(tài)話語的主模態(tài)。在課堂上主要體現(xiàn)在教師講授的兒歌、音樂、古詩等內(nèi)容的設(shè)計(jì)。視覺模態(tài)主要體現(xiàn)在教學(xué)使用的圖片、數(shù)字卡片、PPT文本、一些顏色和形狀符號(hào),以及一些獨(dú)具特色的師生約定俗成的圖像和話語,同時(shí)也包括教師一些固定含義的體態(tài)語。本文沉浸式個(gè)案中,教師的教具主要分為實(shí)物教具和設(shè)計(jì)教具兩類。實(shí)物教具主要有巫婆玩偶、白板筆、塑料蘋果教具、蘋果等。設(shè)計(jì)教具是教師為了輔助教學(xué)自行設(shè)計(jì)的教具,主要有卡片,包括圖形卡片(圓形、長方形、正方形)、掛式卡片(美國、美國人、英國、英國人、中國、中國人)和圖片配漢字的卡片(鬼、巫婆、南瓜燈),還有小教棒、小方塊、學(xué)生學(xué)號(hào)簽等。教師在課堂上充分利用這些教具的輔助功能,完成教學(xué)任務(wù)。

    觸覺模態(tài)的設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在師生接觸,生生接觸和學(xué)生與教具的接觸兩方面。觸覺模態(tài)在全身反應(yīng)教學(xué)法中有著突出的作用,其主要做法為教師發(fā)出教學(xué)指令并且給出與指令相一致的動(dòng)作,幫助學(xué)習(xí)者通過動(dòng)作來了解指令的含義,待學(xué)習(xí)者理解之后,學(xué)習(xí)者以肢體動(dòng)作對(duì)教師的指令做出回應(yīng)。這一教學(xué)法在本文沉浸式和非沉浸式案例中都有體現(xiàn)。但兩者觸覺模態(tài)的設(shè)計(jì)使用存在較大差異。首先,從功能角度看,T1的教學(xué)中采用的肢體動(dòng)作是為教學(xué)內(nèi)容而編排的,目的指向十分明確,觸覺模態(tài)的使用是以加強(qiáng)觸覺刺激為主要目的,提高學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的記憶效果,多偏重于概念功能。此外,我們注意到教師的肢體動(dòng)作也會(huì)涉及語篇功能的使用,教師會(huì)利用動(dòng)作來補(bǔ)充和強(qiáng)化教師話語無法獨(dú)立完成的教學(xué)指令。T3教學(xué)中的肢體動(dòng)作與課程內(nèi)容沒有直接聯(lián)系,主要是為了調(diào)節(jié)課堂氣氛,集中學(xué)生注意力,帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的,多偏重于人際功能。其次,T1的肢體動(dòng)作是教師自己編排的,經(jīng)過精心設(shè)計(jì);而T3的肢體動(dòng)作是借用已有的視頻,教師的設(shè)計(jì)較少。

    沉浸式教學(xué)的空間模態(tài)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在教室的設(shè)計(jì)和學(xué)生的位移兩方面。從本文的案例中可以看出,學(xué)生的位移有著顯著的變化,師生的空間分布有著豐富的變化。教室的空間同時(shí)包含集體教學(xué)區(qū)域、個(gè)人練習(xí)區(qū)域和工作站等不同的空間結(jié)構(gòu),師生的角色也隨之發(fā)生變化。教師不僅是課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者,也經(jīng)常退居教室的一角,充當(dāng)練習(xí)成果的檢驗(yàn)者和課堂活動(dòng)的監(jiān)控者,而由學(xué)生擔(dān)任練習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者。沉浸式案例中的位移情況與非沉浸式課堂相比也表現(xiàn)出一定的區(qū)別:美國沉浸式漢語教學(xué)主要是教師請(qǐng)全班同學(xué)一起活動(dòng),非沉浸式主要是請(qǐng)學(xué)生個(gè)人到講臺(tái)上做教學(xué)示范或者小活動(dòng)。同時(shí),美國沉浸式個(gè)案中座次的變換也相當(dāng)頻繁。學(xué)生們不斷地在桌椅和地板之間來回轉(zhuǎn)換。而非沉浸式教學(xué)的座次變化相對(duì)較少,空間設(shè)計(jì)的變化也比較有限。

    通過對(duì)美國沉浸式教學(xué)中聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)、觸覺模態(tài)和空間模態(tài)的分析,我們可以看出,聽覺模態(tài)是多模態(tài)話語中的主模態(tài),其他三種模態(tài)都是以聽覺模態(tài)為核心并為其服務(wù)的。不過在沉浸式漢語教學(xué)中,只靠聽覺模態(tài)很可能完不成教學(xué)任務(wù),學(xué)生聽不懂教師的話語,容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)阻礙。因此在教學(xué)模態(tài)的使用上,教師更傾向于其他模態(tài)前景化,有聲話語背景化,讓聽覺模態(tài)成為背景,讓學(xué)生利用視覺直觀感知事物、建立概念,再將概念同聲音符號(hào)加以對(duì)應(yīng)。這樣的設(shè)計(jì)方式有利于掃清學(xué)生的理解障礙,順利完成課堂教學(xué)內(nèi)容的訓(xùn)練。

    四、美國沉浸式漢語教學(xué)師生話語的特點(diǎn)

    通過以上分析,我們對(duì)沉浸式漢語教學(xué)中的師生話語特點(diǎn)有了較為清晰的認(rèn)識(shí),現(xiàn)總結(jié)如下:

    (一)語言輸入與輸出

    沉浸式漢語教學(xué)注重給學(xué)生提供充分的語言環(huán)境,提供大量的漢語輸入。這樣的教學(xué)理念使該模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求也與傳統(tǒng)漢語教學(xué)模式有所不同。由于沉浸式教學(xué)的內(nèi)容是學(xué)科知識(shí),所以要求學(xué)生首先要理解教學(xué)內(nèi)容,但并不要求馬上可以達(dá)到輸出的程度,而是讓學(xué)生在充分的漢語輸入中逐漸習(xí)得。傳統(tǒng)漢語教學(xué)講究精講多練,重視句型操練,要求學(xué)生可以輸出完整的句子。從沉浸式漢語課堂教學(xué)的全過程可以看出,教師輸出的復(fù)雜性要遠(yuǎn)高于學(xué)生,學(xué)生在課堂上能夠理解的內(nèi)容多于能夠輸出的內(nèi)容,初級(jí)學(xué)生的課堂總輸出量略少于普通的漢語課堂。我們將沉浸式漢語課堂的輸入和輸出模式用圖1表示。

    (二)沉浸式漢語教師的話語策略

    1.單語碼策略

    語碼轉(zhuǎn)換是指說話者從一種語言轉(zhuǎn)換到另一種語言的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在國際漢語課堂教學(xué)中也十分常見。教師在課堂上合理地進(jìn)行漢語和學(xué)生母語之間的語碼轉(zhuǎn)換,起到輔助教學(xué)、融洽師生關(guān)系等作用。不僅如此,語碼策略還可以適當(dāng)減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān),不會(huì)擔(dān)心聽不懂目的語而產(chǎn)生焦慮,同時(shí)讓學(xué)生和教師拉近心理距離,產(chǎn)生親切感。無論在國內(nèi)的對(duì)外漢語課堂上,還是在國外的漢語課堂上,語碼策略也是教師應(yīng)當(dāng)具備的。

    沉浸式漢語教學(xué)的獨(dú)特之處在于教師只使用單語碼策略。教學(xué)活動(dòng)中只使用目的語而不使用學(xué)生的母語。從本文的案例中觀察到,漢語貫穿了整個(gè)教學(xué)教學(xué)過程,教師沒有使用語碼轉(zhuǎn)換策略。使用單語碼策略可以使學(xué)生完全沉浸在漢語的語言環(huán)境中,增加的漢語輸入,促進(jìn)學(xué)生的習(xí)得??梢哉f,單語碼策略的使用是沉浸式漢語教學(xué)的突出特點(diǎn)之一。

    2.多模態(tài)話語策略

    課堂教學(xué)中的多模態(tài)話語策略,主要指聽覺、視覺、觸覺和空間等不同模態(tài)話語的設(shè)計(jì)和協(xié)同使用。從前文的分析中可以發(fā)現(xiàn),沉浸式漢語教師的多模態(tài)話語策略中,非語言符號(hào)的運(yùn)用很有特色。非語言符號(hào)可以補(bǔ)充語言符號(hào)的表達(dá),強(qiáng)調(diào)教師課堂教學(xué)內(nèi)容,有時(shí)非語言符號(hào)還可以替代語言符號(hào),并且可以比語言符號(hào)更加生動(dòng)具體,便于學(xué)生的理解。美國沉浸式課堂的非語言符號(hào)的形式和意義比較固定,并在整個(gè)課堂教學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)。筆者將沉浸式和非沉浸式漢語教師的非語言視覺符號(hào)使用統(tǒng)計(jì)如下:

    從表4中可以看出,在非語言視覺符號(hào)中黑板及ppt的使用T1為7次,T2和T3均為3次,說明沉浸式漢語教學(xué)對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式和現(xiàn)代媒體的使用都比美國非沉浸式教學(xué)使用的頻繁。圖片的使用數(shù)量T1為55個(gè)、T2為31個(gè)和T3只有1個(gè)。美國沉浸式漢語教學(xué)圖片使用數(shù)量較非沉浸式多很多,說明沉浸式教師通過教學(xué)圖片來增加學(xué)生的視覺沖擊,讓學(xué)生不僅通過聽覺渠道,也通過視覺渠道促進(jìn)認(rèn)知。手勢的使用次數(shù)三位教師依次為54、28、11??梢?,沉浸式漢語教師的手勢是十分豐富的,讓學(xué)生通過看手勢就可以明白教師的指令含義,甚至可以不使用任何教學(xué)語言。這對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量,節(jié)省課堂管理時(shí)間有著重要意義。美國沉浸式教師的表情也十分豐富,在整個(gè)教學(xué)過程中有固定含義的表情有13次之多,而非沉浸式漢語教師的同類表情分別為兩次和零次。這說明沉浸式教師的善于將面部表情、肢體動(dòng)作和語言相結(jié)合,綜合各部分感官全方位調(diào)動(dòng)課堂氣氛,促進(jìn)教學(xué)管理。

    綜上所述,美國沉浸式漢語教學(xué)的非語言符號(hào)形式比較豐富,形式與意義的結(jié)合體現(xiàn)了教師設(shè)計(jì)的匠心,并相對(duì)固定,形成一個(gè)較為完整的話語系統(tǒng)。這一系統(tǒng)是對(duì)沉浸式教學(xué)中單語碼策略的必要補(bǔ)充,可以說,多模態(tài)話語策略是保證沉浸式課堂溝通順利進(jìn)行的重要策略。

    五、美國沉浸式漢語教學(xué)的啟示

    (一)對(duì)國際漢語教學(xué)原則的啟示

    隨著國際漢語教育的不斷發(fā)展,國際漢語教學(xué)理論也日漸豐富和完善。本文研究的沉浸式漢語教學(xué)模式中體現(xiàn)的一些原則也為國際漢語教學(xué)帶來了啟示。

    首先,關(guān)于回避母語和媒介語原則。沉浸式漢語教學(xué)模式將目的語當(dāng)做日常用語,讓目的語貫穿到課內(nèi)外教學(xué)的始終,巧妙地回避了學(xué)生母語或媒介語的使用。沉浸式教學(xué)模式為國際漢語教學(xué)提供了一種可行的模式,其他教學(xué)模式的教學(xué)中也可嘗試少用或者不使用學(xué)生的母語進(jìn)行漢語教學(xué)。

    其次,關(guān)于精講多練原則。美國沉浸式漢語教學(xué)提示我們,學(xué)生可以在其他學(xué)科知識(shí)的過程中習(xí)得漢語,這為我們語言課堂的練習(xí)設(shè)計(jì)帶來了新的思路,除了簡單的機(jī)械操練,語言訓(xùn)練可以采用更加靈活多樣的練習(xí)方式,尤其對(duì)于少年兒童學(xué)習(xí)者。

    最后,關(guān)于課堂話語模態(tài)。沉浸式漢語教學(xué)模式是多模態(tài)話語設(shè)計(jì)的突出典范,它充分利用了學(xué)生的聽覺、視覺,創(chuàng)新地利用了學(xué)生的觸覺感官和空間位置進(jìn)行話語設(shè)計(jì)。沉浸式課堂的學(xué)生不僅依賴于有聲語言符號(hào)的理解,而且可以充分利用各種多模態(tài)符號(hào)資源與教師溝通,不同模態(tài)之間語法體系的轉(zhuǎn)換讓學(xué)生們的感受能力、理解能力、判斷能力和解碼能力都得到前所未有的訓(xùn)練。普通的教學(xué)使用視覺輔助聽覺模態(tài)的設(shè)計(jì)比較常見,而沉浸式教學(xué)為我們展示了更多種類的模態(tài)設(shè)計(jì),以及各模態(tài)之間高效的有機(jī)組合方式,值得其他漢語教師借鑒。

    (二)對(duì)國際漢語教師的啟示

    對(duì)于有志于從事沉浸式漢語教學(xué)的教師來說,首先,必須清晰理解沉浸式漢語教學(xué)的理念,嚴(yán)格執(zhí)行沉浸式教學(xué)的單語碼策略,更了解學(xué)生的難點(diǎn)和需求,具備主動(dòng)發(fā)起意義協(xié)商的能力。如何把學(xué)科知識(shí)用漢語講明白、講透徹,讓學(xué)生掌握這些知識(shí),是有很大難度的,這些都對(duì)教師教學(xué)能力提出了較高的要求。其次,作為漢語教師,應(yīng)當(dāng)完成好從顯性教學(xué)向隱性教學(xué)的轉(zhuǎn)換。由于沉浸式教學(xué)中的語言教學(xué)多是隱性的,教師往往不重視正確性反饋,而是以情感鼓勵(lì)為主。對(duì)于學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的失誤和錯(cuò)誤,需要教師運(yùn)用各種教學(xué)技巧幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤,讓學(xué)生不知不覺中習(xí)得正確的漢語表達(dá)方式。最后,教師應(yīng)當(dāng)努力提高自身的多模態(tài)話語能力,以適應(yīng)沉浸式教學(xué)的要求。隨著沉浸式項(xiàng)目的不斷增加,針對(duì)這類項(xiàng)目的師資培訓(xùn)也顯得愈發(fā)重要。沉浸式教學(xué)種類繁多,本文的研究只是管中窺豹,無法反映該教學(xué)模式的全貌,希望能夠?yàn)橄嚓P(guān)教師培訓(xùn)提供參考,促進(jìn)沉浸式漢語教學(xué)的研究不斷深入。

    本研究受北京高等學(xué)校青年英才計(jì)劃項(xiàng)目(Beijing Higher Education Young Elite Teacher Project)資助,[項(xiàng)目號(hào):YETP084]。

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    (韓燕 北京外國語大學(xué)中國語言文學(xué)學(xué)院 100089;王祖嫘 北京外國語大學(xué)中國語言文學(xué)學(xué)院100089,中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院 100081)

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