語言不平等現(xiàn)象及其對(duì)教學(xué)的啟示

唐衛(wèi)紅++韓雪

[摘 要]語言不平等現(xiàn)象一直是社會(huì)語言學(xué)中的熱門話題。前人主要從語言不平等的分類這一角度進(jìn)行了深入研究，大致分為主觀不平等、純語言不平等及交際不平等。但少有深入分析主觀不平等視角下的師生語言偏見現(xiàn)象。教師偏見和學(xué)生偏見是較為實(shí)際的教育問題。通過研究，教育者們可以很好地理解“偏見”的角色，以至在以后的教學(xué)中引起教育工作者的重視。文章針對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行了分析研究，并提出了解決對(duì)策，以期有效改進(jìn)師生關(guān)系，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

[關(guān)鍵詞]主觀不平等；教師語言偏見；學(xué)生語言偏見

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2016.12.065

1 語言不平等

1.1 定義

所謂語言不平等，就是說人們?cè)趯⑸婕罢Z言結(jié)構(gòu)基本核心的“語言平等”視為理所當(dāng)然之后，觀察到的詞匯（尤其是學(xué)術(shù)詞匯）和專門領(lǐng)域之內(nèi)更加外圍方面表現(xiàn)出的不平等[1]。正如愛德華·薩皮爾在《語言論—言語研究導(dǎo)論》中指出：“沒有一個(gè)民族沒有充分發(fā)展的語言。最落后的南非布須曼人用豐富的符號(hào)系統(tǒng)的形式來說話，實(shí)質(zhì)上完全可以和有教養(yǎng)的法國人的語言相比?！彼裕Z言本質(zhì)上是平等的，但在使用過程中出現(xiàn)了不平等的現(xiàn)象。

1.2 分類

英國著名的語言學(xué)家郝德森對(duì)語言不平等現(xiàn)象進(jìn)行了廣泛研究，并得到了眾多學(xué)者的認(rèn)可和借鑒。郝德森將語言不平等分為三類：純語言不平等（Strictly Linguistic Inequality）；交際不平等（Communicative Inequality）；主觀不平等（Subjective Inequality）。純語言不平等與語項(xiàng)有關(guān)，即與人們所處的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境聯(lián)系密切，而這種由于反映其自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境所產(chǎn)生的不平等就是純語言不平等。交際不平等關(guān)乎的是怎樣能夠有效地運(yùn)用語言進(jìn)行成功的溝通。它強(qiáng)調(diào)的是溝通，而非簡(jiǎn)單地掌握語言知識(shí)。正如美國語言學(xué)家海姆斯所說，交際不平等關(guān)注如何能夠更加恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言。海姆斯（1971）指出，一個(gè)語言使用者應(yīng)該具備什么時(shí)候說話、什么時(shí)候不說話、和誰在什么樣的時(shí)間和地點(diǎn)，用什么樣的態(tài)度說話的能力。主觀不平等主要跟主觀性有關(guān)，主要是對(duì)于他人語言進(jìn)行主觀的評(píng)價(jià)，它與我們的生活聯(lián)系最為密切[2]。例如，當(dāng)我們過多依賴說話方式去評(píng)價(jià)一個(gè)人的時(shí)候會(huì)造成“以聲取人”的錯(cuò)誤。本文主要選取主觀不平等視角下的師生語言偏見角度進(jìn)行論述。

2 語言偏見

2.1 定義

現(xiàn)代英語中的偏見性語言通常指對(duì)社會(huì)群體的一部人，如婦女、少數(shù)民族的成員、殘疾人和病人，帶有偏見的詞匯或者表達(dá)法。在運(yùn)用英語時(shí)，有意或無意地使用含有偏見的語言可能引起他人的不悅，甚至是傷害和冒犯他人[3]。在教育領(lǐng)域，教師和學(xué)生也存在語言偏見現(xiàn)象。教學(xué)中的語言偏見現(xiàn)象不同于教學(xué)偏見現(xiàn)象。教學(xué)偏見就是指與教學(xué)相關(guān)的偏見，是指教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗(yàn)或特定價(jià)值需求的滿足狀況，而對(duì)學(xué)生采取的不同的對(duì)待方式，即傾向某些人、冷漠另一些人的思想或行為[4]。而語言偏見則更強(qiáng)調(diào)語言對(duì)判斷的影響。

2.2 教師語言偏見

教師語言偏見是老師通過學(xué)生的語言進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，產(chǎn)生主觀偏見。一些實(shí)驗(yàn)表明，實(shí)習(xí)教師往往會(huì)把第一印象基于學(xué)生們的言語而不是其他方面。美國語言學(xué)家Giles 和Powesland在1975年做了這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)。一些實(shí)習(xí)老師被要求在學(xué)生中選出9個(gè)學(xué)生。每個(gè)學(xué)生被認(rèn)識(shí)的方式有三種：照片、言語錄制樣本、作業(yè)樣本。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的問題是：如果學(xué)生們被認(rèn)識(shí)的三種方式有沖突的時(shí)候，老師對(duì)于學(xué)生的第一印象會(huì)取決于哪個(gè)方式？最后結(jié)果表明，老師們往往會(huì)選擇語言作為第一印象的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

伴隨語言偏見產(chǎn)生的另外一個(gè)偏見就是“自我驗(yàn)證理論”。當(dāng)老師對(duì)學(xué)生有了較高的評(píng)價(jià)，就會(huì)過多地關(guān)注學(xué)生，提高對(duì)他的期待值。1968年，美國心理學(xué)家Rosenthal等人所做的實(shí)驗(yàn)證明，如果教師對(duì)某些學(xué)生持有積極的看法，那么這些學(xué)生的課堂表現(xiàn)就會(huì)有顯著的進(jìn)步，學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)提高，反之成績(jī)就會(huì)下滑。由此可見，教師的語言偏見對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)結(jié)果有直接的影響。

2.3 學(xué)生語言偏見

學(xué)生語言偏見是學(xué)生通過教師的語言進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，產(chǎn)生主觀偏見。根據(jù)Rosenthal（1974）針對(duì)兒童對(duì)不同說話形式的態(tài)度做的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)表明，兒童6歲前就有了語言偏見意識(shí)；Giles 和 Braded（1994）得出的結(jié)論是兒童9歲左右就已經(jīng)有了偏見。但基本的觀點(diǎn)都是兒童在上小學(xué)前就已經(jīng)有了語言偏見意識(shí)。那么這種意識(shí)會(huì)對(duì)他們后續(xù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響嗎？Edward Cairns和Barbara Duriez（1976）比較了30名天主教學(xué)校的學(xué)生和30名新教學(xué)校的學(xué)生。他們的年齡范圍大多在10～11歲。受試者要聽一段故事，但這段故事用三種口音講述：RP（在英國被普遍接受的一種發(fā)音），貝爾法斯特（屬北愛爾蘭），都柏林（屬愛爾蘭）。最后測(cè)驗(yàn)一下受試者更能記住哪個(gè)版本的故事。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，天主教兒童聽到RP口音所記住的故事內(nèi)容遠(yuǎn)少于新教兒童所記住的內(nèi)容；天主教兒童聽到RP口音所記住的故事內(nèi)容少于新教兒童聽到貝爾法斯特口音所記住的內(nèi)容。以上結(jié)果表明，兒童會(huì)把更多的注意力放在能引起他們組群忠誠的口音上。因?yàn)楸睈蹱柼m人和英國人一樣，多信奉新教，而愛爾蘭人多信奉天主教，所以他們會(huì)記得傾向于自己口音說出的知識(shí)。另外一個(gè)相關(guān)的研究是由Giles在南威爾士和馬薩諸塞州進(jìn)行的。實(shí)驗(yàn)結(jié)果同上：孩子們會(huì)把更多的注意力集中在和他們“口音”相似的信息上，并傾向于相信那些聽起來像他們口音的人的意見。

3 師生產(chǎn)生語言偏見原因

通過以上實(shí)驗(yàn)，首先，我們可以確定語言偏見在教師和學(xué)生中都不同程度地存在著，那么產(chǎn)生語言偏見的原因有哪些呢？

3.1 教師產(chǎn)生語言偏見的原因

從客觀方面講，環(huán)境因素會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生語言偏見。例如來自山村和城市的同學(xué)，他們從小接受到的教育不同。從而說話水平也會(huì)產(chǎn)生一定的差距，由此引起老師的偏見；從主觀方面講，一方面，學(xué)生會(huì)使老師產(chǎn)生語言偏見。例如，有的學(xué)生跟老師說話語氣比較恰當(dāng)，這就會(huì)使老師產(chǎn)生好感；反之，有些學(xué)生講話不注意分寸，從某種程度上就會(huì)使老師產(chǎn)生偏見。另一方面，老師自身也會(huì)促使語言偏見的產(chǎn)生，即老師對(duì)學(xué)生的第一印象。首因效應(yīng)表明人們總傾向于以第一印象來評(píng)價(jià)和對(duì)待交往者并占據(jù)了評(píng)價(jià)一個(gè)人40%的比例。總而言之，不可避免的主觀或者客觀因素都會(huì)導(dǎo)致語言偏見的產(chǎn)生。

3.2 學(xué)生產(chǎn)生語言偏見的原因

通過以上實(shí)驗(yàn)，首先，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)更信任那些跟他們口音相似的語言，并且更會(huì)采納這些人的意見。例如，有些學(xué)生是和老師來自同一個(gè)地方，口音自然聽起來也就更加親切，無形中便會(huì)拉近其與老師的距離，認(rèn)真聽講（暫忽略其他因素）。其次，心理效應(yīng)也會(huì)導(dǎo)致語言偏見的產(chǎn)生。一項(xiàng)研究表明，學(xué)生更傾向于年輕老師授課。當(dāng)學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生好感時(shí)，語言偏見發(fā)生的概率便會(huì)大大降低。

4 師生語言偏見現(xiàn)象對(duì)教學(xué)的啟示

通過以上實(shí)驗(yàn)我們不難看出，在教學(xué)過程中，老師或者學(xué)生的語言偏見都會(huì)對(duì)教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生一些影響。我們目前還沒有辦法讓這種偏見完全消失，但是作為老師，學(xué)生又該采取什么措施把其危害性降到最低呢？

4.1 認(rèn)識(shí)到語言偏見現(xiàn)象的存在

老師應(yīng)該對(duì)語言偏見的本質(zhì)保持清醒的認(rèn)識(shí)，并且對(duì)自身或者學(xué)生的語言偏見保持高度的敏感性。只有認(rèn)識(shí)到問題的存在，才會(huì)采取對(duì)策回應(yīng)。例如，教師在上課時(shí)，使用標(biāo)準(zhǔn)的普通話授課等。

4.2 盡力做到“一碗水端平”

教育家贊可夫說：“當(dāng)教師把每個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童?！币?yàn)榭陀^或者主觀方面的原因，學(xué)生存在不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。作為老師不僅不能僅憑語言去評(píng)論一個(gè)學(xué)生，更應(yīng)該發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)。尤其是對(duì)處于青春期的學(xué)生，思維、情緒和行為都會(huì)表現(xiàn)出明顯的不穩(wěn)定性，造成其敏感脆弱，易喜易怒的消極心理。與此同時(shí)，他們又十分渴求得到他人的關(guān)注。所以，作為老師要鼓勵(lì)愛護(hù)每一名學(xué)生。

4.3 多與學(xué)生進(jìn)行溝通

當(dāng)代教師理論已經(jīng)向我們展示出一個(gè)基本結(jié)論：教育過程本質(zhì)上是一個(gè)交往過程。這種交往不是單向或單維的，而應(yīng)該是縱橫交錯(cuò)的。倘若這種交往是不充分的，了解是不全面的，作出的判斷也是片面性居多。要想促進(jìn)師生多面交流，傾聽學(xué)生心聲的同時(shí)也讓學(xué)生傾聽你的心聲，溝通情感，了解彼此行為的目的，不亂生猜忌懷疑。通過不同的方式，例如談心、集體活動(dòng)、師生聚餐等讓老師與學(xué)生對(duì)彼此有更加深入的了解，真正理解學(xué)生的需求，從而及時(shí)化解語言偏見的現(xiàn)象。

5 結(jié) 論

正如人們所說：黃沙如海，找不到絕對(duì)相似的兩顆沙粒；人海茫茫，尋不到完全雷同的一對(duì)葉片。對(duì)于桃李滿天下的教師，自然也找不到個(gè)性完全相同的學(xué)生。不可否認(rèn)，語言偏見會(huì)伴隨這樣或者那樣的主客觀因素產(chǎn)生，但是身為園丁，還是應(yīng)該盡量避免由語言所帶來的偏見，努力做到公平公正。而對(duì)于學(xué)生，要多給自己時(shí)間去了解任課教師，多與老師進(jìn)行溝通，從而在發(fā)現(xiàn)老師語言魅力的同時(shí)更能發(fā)現(xiàn)老師的人格魅力。只有教師與學(xué)生共同的理解，共同的信任，共同的努力下，語言偏見現(xiàn)象才會(huì)慢慢消除。目前對(duì)于師生語言偏見現(xiàn)象的研究有限，希望更多的學(xué)者能夠關(guān)注這個(gè)領(lǐng)域，促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)步。

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