應用型本科院校在線開放課程建設與改革的策略研究

田勤思，曹杰，黃志玉，何小松

應用型本科院校在線開放課程建設與改革的策略研究

田勤思，曹杰，黃志玉，何小松

從課程資源獲取途徑、課程教學形式、教師角色、課程認證、社會認可度等方面進行分析，結(jié)合應用型本科院校特點，在錯位發(fā)展與分類推進、更新觀念與提升能力、整合資源與建設平臺、政策保障與創(chuàng)造條件等方面入手，提出應用型本科院校在線開放課程建設與改革的基本策略。

在線開放課程；應用型本科院校；課程建設與改革

自2012年MOOC元年以來，清華、北大、上海交大、復旦等國內(nèi)名校紛紛加入大規(guī)模在線開放課程平臺“三駕馬車”的Coursera、Udacity和Edx。以我國高校、政府、企業(yè)為主體建設的在線開放課程平臺正在興起，各教育行政主管部門、高校、教師對在線開放課程非常關(guān)注。國務院提出“引導一批普通本科高校向應用技術(shù)型轉(zhuǎn)型”的戰(zhàn)略部署，35所新建地方本科院校率先組建應用技術(shù)大學（學院）聯(lián)盟，178所高校于2014年達成“駐馬店共識”，共同探索新建地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。

一、在線開放課程的教學新特征

（一）優(yōu)質(zhì)課程資源獲取途徑改變

第一，在線開放課程提供了更豐富的優(yōu)質(zhì)課程資源。截至2015年12月統(tǒng)計，MOOC三大課程平臺中，Coursera有647門課程，Udacity有38門課程，Edx有181門課程，涉及藝術(shù)、生命科學、商業(yè)管理、經(jīng)濟與金融、教育學、計算機科學、數(shù)學、物理學、化學、統(tǒng)計學、心理學等領域。Coursera在其官方中文學習社區(qū)開放所有課程的中文課程介紹，其中有54門課程以中文授課或有中文字幕；Edx有10門課程以中文授課。以清華大學、上海交通大學、南京大學等為代表的國內(nèi)高水平大學自建MOOC平臺，超星公司等社會資本建設的“泛雅”平臺等紛紛上線，為國內(nèi)學習者提供了更豐富的優(yōu)質(zhì)課程資源。以清華大學學堂在線為例，共有國內(nèi)外一流大學與知名機構(gòu)的424門課程，涵蓋計算機、經(jīng)濟管理、理學、工程、文學、歷史、藝術(shù)等多個領域。隨著《教育部關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高［2015］3號）的出臺，各個高校對在線開放課程日趨重視，社會資本加入在線開放課程建設降低了教育成本，未來優(yōu)質(zhì)課程資源將更易獲得。

第二，在線開放課程的學習經(jīng)歷及效果逐漸被官方認可。一方面，部分高校開始認可在線開放課程學分。如杭州師范大學從2014年初開始在本科生通識課教學中推出上海交通大學在線開放課程，并實現(xiàn)學分互認；自2014年起，貴州省屬各高校開設的必修課程，選修課程，講座，輔修專業(yè)、雙專業(yè)、雙學位的課程以及職業(yè)技能培訓課程等均可互選，從通識教育課程（含必修課、選修課、各級精品建設課）開始試點，逐步過渡到所有課程。另一方面，除Coursera、Udacity和Edx等國際MOOC平臺所開設的課程外，部分國內(nèi)高校在線開放課程也陸續(xù)對考核合格的學習者頒發(fā)課程認證證書。從現(xiàn)有趨勢來看，今后在線開放課程認證證書將越來越多地被教育行政主管部門、國內(nèi)高校所認可，并進行學分記載。在線開放課程將實現(xiàn)與學歷認證掛鉤，成為高校學生畢業(yè)和學位取得的重要途徑之一。

（二）課程教學形式轉(zhuǎn)變

“教”與“學”2個方面的形式均發(fā)生轉(zhuǎn)變?！霸诰€學習”和結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法實施“混合式教學”是未來課程教學的主要形式。傳統(tǒng)的“老師課堂上講，學生回家做作業(yè)、通過考試獲得學分”形式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生線上完成聽課、討論、作業(yè)，通過線上或線下考核獲得學分”或“學生線上完成聽課、通過線上或線下考核獲得學分，教師指導線上及線下討論、作業(yè)、項目”2種主流形式。學生學習過程向參與式、探究式、體驗式學習轉(zhuǎn)變，知識內(nèi)化在線上或線下經(jīng)老師的幫助與同學的協(xié)助而完成［1］。傳統(tǒng)教室將成為學習的會所。學生集體做作業(yè)、答疑；教師與學生、學生與學生互為師生；學習過程可在任何地方，學習方式靈活［2］。例如，果殼網(wǎng)旗下的“MOOC學院”，收錄了主流的三大課程提供商Coursera、Udacity、Edx的所有課程，將大部分課程的課程簡介翻譯成中文，學習者可以在MOOC學習社區(qū)和同學進行討論，并記錄上課筆記。

（三）課程認證社會認可度提高

在線開放課程向通過考核的學習者頒發(fā)課程認證證書，認可學習者的學習經(jīng)歷與學習效果。在線開放課程認證證書，除了被高校認定為相應學分從而成為獲取畢業(yè)資格的重要途徑外，還逐漸改變了用人單位的招聘指標。根據(jù)對中國石油西南油氣田分公司重慶氣礦、重慶鋼鐵（集團）股份有限公司、成都戛納星美影城管理有限公司渝北分公司等8家重慶地區(qū)企業(yè)的20位HR部門負責人的訪談可知，20人一致認為高等學歷教育成績不是用人單位唯一招聘指標，13人認為在線開放課程認證可能成為未來企業(yè)招聘的重要指標，4人已將在線開放課程認證作為招聘指標使用。在應聘崗位工作時，同等學歷、學位的受聘者是否通過在線開放課程獲得了符合該崗位要求的其他能力，將成為受聘者的重要就業(yè)砝碼。用人單位在招聘環(huán)節(jié)的關(guān)注點也將隨之發(fā)生變化，即從過去單純的關(guān)注學歷、學位證明，轉(zhuǎn)變?yōu)槭芷刚邔W歷、學位證明和個性化能力培養(yǎng)的多元化關(guān)注。這將成為學習者選擇在線開放課程的重要內(nèi)生動力。

二、應用型本科院校面臨的挑戰(zhàn)

應用型本科院校的共同特點包括：辦學時間短；本科人才培養(yǎng)工作經(jīng)驗少；辦學條件與“985”“211”高校相比有明顯差距；教師隊伍的學歷、職稱、年齡結(jié)構(gòu)不盡合理；辦學定位以服務地方經(jīng)濟、特定行業(yè)企業(yè)為主；人才培養(yǎng)注重學生工程能力、應用能力；課程結(jié)構(gòu)重視實踐環(huán)節(jié)。面對在線開放課程的浪潮，應用型本科院校面臨諸多挑戰(zhàn)。

（一）課程面臨分化、淘汰

由于自身實力不足，應用型本科院校當前開設的課程在課程內(nèi)容、教學方法、師資團隊、教材建設和教學資源建設等方面，與高水平大學的高質(zhì)量在線開放課程相比有較大差距。在“互認學分”的趨勢下，大部分通識教育課程，高等數(shù)學、大學英語等基礎課程，專業(yè)平臺課程或?qū)I(yè)基礎課程，面對在線開放課程所呈現(xiàn)的“名校”“名師”“名課”效應將面臨嚴峻挑戰(zhàn)。部分課程面臨淘汰，只有具有地方、行業(yè)特色的課程，以及特色實踐環(huán)節(jié)的課程，才有可能在競爭中得以保留。

（二）人才培養(yǎng)功能面臨轉(zhuǎn)變

在學生趨于選擇在線開放課程提供的高質(zhì)量的通識教育、文理基礎教育、素質(zhì)教育類課程的情況下，校本課程向?qū)W生提供通識教育、文理基礎教育、素質(zhì)教育的功能將逐漸弱化，應用型本科院校人才培養(yǎng)功能有可能被局限在專業(yè)教育方面。特色專業(yè)理論課程與實踐環(huán)節(jié)課程建設將成為未來應用型本科院校課程建設的重點。利用“在線資源+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學模式，開展專業(yè)理論課程教學，提供實驗場地、儀器設備、模型驗證等，實施實驗教學和組織實踐活動成為應用型本科院校人才培養(yǎng)的重點工作。

（三）教師角色面臨轉(zhuǎn)變

參與課程設置、開發(fā)、資源建設等工作的教師團隊逐漸與參與課程實施、輔導、考核等工作的教師團隊分流，教師群體將形成“課程提供者”與“課程實施者”的兩極分化。通識教育、文理基礎教育、素質(zhì)教育類課程教師，以及部分專業(yè)平臺課程、專業(yè)基礎課程教師，被迫成為“課程實施者”，開展學生學習指導、輔導答疑、課堂交流組織、實驗和實踐教學組織工作。部分特色專業(yè)理論課程與實踐環(huán)節(jié)課程教師成為“課程提供者”，開展課程內(nèi)容的構(gòu)建、優(yōu)質(zhì)在線開放資源的制作與更新、微課視頻的錄制等工作。

三、應用型本科院校在線開放課程建設與改革的基本策略

（一）錯位發(fā)展，分類推進

第一，選擇特色課程與優(yōu)勢力量重點建設，錯位發(fā)展。在進行規(guī)劃時，應立足于辦學定位、類型和層次，從自身優(yōu)勢出發(fā)，探索體現(xiàn)學校優(yōu)勢和特色的課程體系，重點培育彰顯學校特色、能夠給學生傳授特色化知識的課程，將有限的資源集中到真正能反映學校實力的課程上，培育和形成自身的核心競爭力，避免低水平重復，避免流于形式［3］。一是要重點規(guī)劃緊貼區(qū)域性、地方性、行業(yè)性、應用型辦學定位，選擇服務于地方經(jīng)濟發(fā)展、行業(yè)企業(yè)需求的特色理論課程進行建設。課程內(nèi)容特色鮮明，應用型本科院校在地方或行業(yè)背景方面較其他高水平大學具有顯著優(yōu)勢，不易被復制或取代。二是要重點規(guī)劃著力培養(yǎng)學生工程能力、應用能力的實踐教學環(huán)節(jié)建設。課程對實驗設施設備、實訓基礎設施和實驗實訓項目要求高，除了“虛擬仿真”環(huán)節(jié)以外，不易被取代。

第二，找準校本在線課程的建設方式，分類建設。校本在線課程可分為3種不同建設形式。一是網(wǎng)絡輔助教學課程。即主要通過傳統(tǒng)課堂授課，課程網(wǎng)絡資源作為學生自主學習的參考、輔助與補充，經(jīng)傳統(tǒng)考核方式認定學分。二是在線學習課程。即教師不再到傳統(tǒng)課堂上進行授課，學生完全通過網(wǎng)絡在線自主學習，并通過網(wǎng)絡提交作業(yè)、互動答疑，學生可通過參加線上考核或線下集中考核等方式來認定學分。三是混合式教學課程。學生利用課余時間進行自學，以學生自學替代大部分的傳統(tǒng)課堂教學，再由教師組織在課堂上進行答疑、演講、辯論、情景劇等以學生為主的多種形式的翻轉(zhuǎn)式課堂教學。根據(jù)不同課程的特點，選擇適合的方式進行建設，才能有效發(fā)揮在線課程優(yōu)勢，提高課程教學效果。分類建設校本在線課程，是教師學習課程教學內(nèi)容構(gòu)建、課程知識點拆分與重構(gòu)、微課程教學設計等課程資源建設并開展相應實踐的重要途徑。

（二）更新觀念，提升能力

第一，摒棄“為開放而開放”的課程建設觀念。應用型本科院校在線開放課程建設普遍存在“重申報輕建設”“重建設輕使用”的現(xiàn)象。申報、建設、使用，要回歸“提升教學效果”的本質(zhì)，應自上而下，從教學管理人員到教師全員范圍做好宣傳教育工作，樹立“為效果而開放”“為效果而申報、建設、使用”的正確觀念。只有把握“服務于提升教學質(zhì)量和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標”這一戰(zhàn)略方向，才能明確課程究竟應該如何建、怎樣用，以及教什么、怎么教等基本問題［4］。

第二，突破傳統(tǒng)以“教”為中心的觀念，樹立以“學”為中心的課程教學理念。在線開放課程以“學習無處不在，信息觸手可及”的方式打破時空界限，為學習者提供更豐富的學習資源、更便捷的學習渠道、更新穎的學習模式。教師要突破“以教師為中心、以教材為中心、以教室為中心”的傳統(tǒng)觀念，樹立“以學生發(fā)展為中心、以學生的學習為中心、以學習效果為中心”的價值理念，從“傳授范式”向“學習范式”轉(zhuǎn)向［5］。

第三，杜絕低人一等的思想，正確理解“課程實施者”的工作職責。在線開放課程與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合對學習指導、輔導答疑、課堂交流組織、實驗和實踐教學組織等教學組織關(guān)節(jié)提出了更高的要求。教室功能轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻撌?、研究室、實驗室、實訓室，教師開發(fā)足量討論題目、探索性實驗項目或?qū)嵺`操作項目。如果將在線開放課程建設看作課程的第一次建設，那么，課程實施就是課程的第二次建設。對于強調(diào)學生應用能力培養(yǎng)的應用型本科院校，其意義甚至大于知識傳承為重點的第一次建設。

第四，克服畏難情緒，提升教師能力。一是在線開放課程與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合使教師面對學生開放式的提問和多樣化的輔導需求，要求教師具有更全面、深入的專業(yè)知識，更高的教學組織能力。教師通過不斷了解專業(yè)領域的前沿發(fā)展，積極參與行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉、教師發(fā)展中心教學能力提升培訓，充分開展課前教學準備，是避免被學生“問倒”的有效途徑，也是避免學習指導、輔導答疑、課堂交流等形式化、空殼化的關(guān)鍵。二是掌握新的信息化技術(shù)和培養(yǎng)高度的信息化素養(yǎng)，是教師勝任“課程提供者”角色的必要條件。作為“數(shù)字移民”的教師在面對作為“數(shù)字原住民”的學生時，需要不斷地學習新的信息化技術(shù)，將其運用到課程資源建設中。

（三）整合資源，建設平臺

第一，整合利用內(nèi)部資源。一是成立專門機構(gòu)，配齊技術(shù)人員，在確保網(wǎng)絡運行條件、在線開放課程平臺功能正常運行的基礎上，對開展在線開放課程建設的單位和教師提供相關(guān)培訓，組織相應學習、講座，提高全員信息化素養(yǎng)。二是實現(xiàn)建設課程與運行課程的自動對接，為開展在線開放課程建設的單位和教師提供便捷服務。

第二，合理利用外部資源。一是與其他兄弟院校合作，共建平臺、共享平臺，節(jié)約開發(fā)成本，相互交流借鑒。二是與社會機構(gòu)合作，通過共建或購買形式，引進成熟課程資源和平臺。

第三，落實平臺建設。應用型本科院校要根據(jù)自身經(jīng)濟實力、人力資源條件等基本情況，選擇符合自身定位與條件的資源整合路徑，落實平臺建設，為在線開放課程建設提供基本平臺保障。

（四）政策保障，創(chuàng)造條件

第一，改革績效分配方案，保證單位和教師開展在線開放課程建設與實施的積極性。應用型本科院校師資結(jié)構(gòu)的特殊性，決定了多數(shù)教師以課時工作量為酬勞發(fā)放標準。無論教師在課程建設與改革中扮演“課程提供者”還是“課程實施者”的角色，其工作量均大大超過了傳統(tǒng)課程授課教師。學校在分配制度上可通過競爭性項目經(jīng)費、獎勵經(jīng)費和工作量系數(shù)等方式，著重考慮參與在線開放課程建設與改革的教師，保證其工作積極性。

第二，改革職稱評聘標準，打通“教學型”教師職稱晉升渠道。應用型本科院校教師的科研能力較其他高水平大學普遍偏低，但當前高校職稱評聘門檻大環(huán)境仍是“重科研，輕教學”。一是要通過應用技術(shù)大學（學院）聯(lián)盟相關(guān)研究項目向決策部門提出新的職稱評聘條件政策供以參考。二是學校內(nèi)部要適時改革職稱評聘指標，將在線課程建設與實施相關(guān)教學改革課題、項目作為職稱評聘的重要指標，適當降低科研指標，打通“教學型”中高級職稱評聘通道，對潛心教學建設與改革工作的教師提供相應晉升機會。

第三，改革教學基層組織，構(gòu)建以課程群（組）為基礎的教學團隊。傳統(tǒng)的以專業(yè)為基礎設置教研室作為教學基層組織的做法，不適合應用型本科院校教學基層組織的建設。根據(jù)辦學定位，應用型本科院校教學基層組織應以人才培養(yǎng)目標和任務為內(nèi)在聯(lián)系紐帶。圍繞相近的學生知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)要求，針對關(guān)聯(lián)度高或連貫性強的多門課程，組織課程群或課程組，以此為基礎成立課程群（組）教學團隊，是應用型本科院校教學基層組織建設的合理組織形式。以課程群（組）為基礎設置的教學團隊，遴選高水平團隊帶頭人負責課程群（組）建設整體工作，由課堂教學經(jīng)驗豐富的教師負責微課視頻建設，較高信息化水平的教師專門負責在線資源的建設與維護，其他教師承擔線上與線下學生的學習指導工作。整個團隊分工明確，優(yōu)勢互補，各司其職，有利于推動在線課程建設與實施工作的開展。

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[2]李志民.MOOCs的挑戰(zhàn)與大學的未來[J].中國教育信息化，2014（1）.

[3]方光華.綜合性大學開放課程建設的探索與實踐[J].中國大學教學，2013（12）.

[4]張樹永.以培養(yǎng)目標為導向推進課程建設[J].中國大學教學，2015（3）.

[5]宋靈青.MOOC時代教師面臨的挑戰(zhàn)與專業(yè)發(fā)展研究[J].中國電化教育，2014（9）.

（編輯：劉姝）

G423.07

A

1673-1999（2016）11-0109-03

田勤思（1980-），男，碩士，重慶科技學院（重慶401331）教務處教研科科長，講師，研究方向為酒店管理、教學管理；曹杰（1983-），男，碩士，重慶科技學院教學質(zhì)量與評估辦公室科長，實驗師，研究方向為油氣田開發(fā)工程、教學管理；黃志玉（1967-），女，碩士，重慶科技學院教務處副處長，教授，研究方向為綠色建筑、教學管理；何小松（1975-），男，碩士，重慶科技學院學生工作部副部長，高級工程師，研究方向為教學信息化、教學管理。

2016-09-18

重慶市2015年高等教育教學改革研究一般項目“應用型大學在線開放課程建設研究與實踐”（153155）階段性成果。