科學(xué)視域中的教師科學(xué)研究

孫自揮

(成都師范學(xué)院　外國語學(xué)院，成都　611130)

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科學(xué)視域中的教師科學(xué)研究

孫自揮

(成都師范學(xué)院外國語學(xué)院，成都611130)

摘要：科學(xué)哲學(xué)家在其科學(xué)哲學(xué)著作《真科學(xué)——它是什么,它指什么》中探討了生活世界知識和生活世界知識的基本特征，并以地圖比喻為主線，深入闡釋了生活世界知識與科學(xué)知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。齊曼的科學(xué)理論為教師的科學(xué)研究內(nèi)容、研究表達(dá)方式的多樣性等提供了一個全新的視角。

關(guān)鍵詞：齊曼；生活世界知識；科學(xué)知識；地圖之喻；教師科學(xué)研究

“教師成為研究者”已成為當(dāng)代社會教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志。然而，作為長期奮戰(zhàn)在教學(xué)一線的教師,如何在科學(xué)研究的內(nèi)容、研究的方式上發(fā)揮自己的優(yōu)勢，值得我們深入地進(jìn)行探討。在教師的科學(xué)研究受到日益重視的今天，用齊曼的科學(xué)哲學(xué)理論來重新解讀這個論題，可以為我們帶來新的啟示。

一、生活世界知識和科學(xué)知識

英國皇家學(xué)會會員、著名科學(xué)哲學(xué)家齊曼(J·Ziman) 在2000年出版的科學(xué)哲學(xué)著作《真科學(xué)——它是什么,它指什么》中，深入探討了生活世界知識和科學(xué)知識的基本特征，以及生活世界知識與科學(xué)知識之間的關(guān)系，由此對科學(xué)的真實(shí)面目進(jìn)行了深入的理性思考。

(一)生活世界知識

齊曼從認(rèn)識論視角和文化語境考察了人類最基本的知識——生活世界知識，探討了生活世界知識的基本特征。所謂生活世界，包括了自然空間和社會生活，還包括發(fā)生于其中的各種事件。人類正是在把握生活世界的實(shí)踐過程中，獲得了關(guān)于生活世界實(shí)體的、局部的、不連貫的各種認(rèn)識，這些蕪雜多樣的認(rèn)識就是“生活世界知識”[1]353-356。

齊曼認(rèn)為，生活世界知識具有許多“非科學(xué)”的特征。所謂“非科學(xué)”，并不意味著生活世界知識在邏輯上是不合理的，在真理性上經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)，而是說它不必像“起源于學(xué)術(shù)精神氣質(zhì)的集體運(yùn)作”的科學(xué)知識那樣必須遵循某些構(gòu)成規(guī)范，一般來說，它們可以是局部的、不連貫的和不一致的[1]353-358。盡管如此，齊曼依然認(rèn)為，大部分生活世界知識在我們看來是理所當(dāng)然的、可信的，在實(shí)踐之中，它們也在頗為有效地發(fā)揮作用[1]353-356。例如，人們經(jīng)常不自覺地運(yùn)用生活世界知識來處理日常生活中的各種事情，并且常常毫無疑問地相信其行動能夠達(dá)致預(yù)定目的。正是這種實(shí)踐推理，而不是求助于邏輯證明，為生活世界知識的確立找到了某種依據(jù)。因而生活世界知識是實(shí)踐的、實(shí)用的，它們?yōu)槲覀儷@得對客觀世界的理性把握提供了基本的認(rèn)識平臺，是認(rèn)識產(chǎn)生的最終基礎(chǔ)。

(二)科學(xué)知識

齊曼采取了一種自然主義的觀點(diǎn)來看待科學(xué),把科學(xué)比作自然種類中的某種生物,也就是說，當(dāng)我們遇到科學(xué),就像遇見一把椅子、一只老虎或一座城市一樣,它是一個整體,一個自然種類,而非一種抽象范疇[1]15。從自然本體論態(tài)度來看，科學(xué)自然不可避免地要與生活世界相關(guān)聯(lián)，科學(xué)知識本身就存在于人類對自身生活的世界所了解的事物之中，甚至于科學(xué)知識最宏大的理論范式也推斷自、并且植根于存在的經(jīng)驗(yàn)事實(shí),依賴于人類日常生活世界的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識而獲得意義。因此齊曼認(rèn)為，我們應(yīng)當(dāng)誠實(shí)地將科學(xué)描述成由普通人根據(jù)常識進(jìn)行的有系統(tǒng)的、理性的人類活動[2]329?？茖W(xué)理論之所以有效，是“因?yàn)樗鼈兪怯梢环N‘方法’所生產(chǎn)的,由此保證了它們系統(tǒng)地得以闡述；邏輯上自洽一致；與經(jīng)驗(yàn)觀察相吻合；實(shí)驗(yàn)上得到檢驗(yàn)；成功地做出預(yù)言；可以憑借數(shù)學(xué)建立模型 (等等,等等)。”[3]正如生活世界知識在我們的實(shí)踐之中可以頗為有效地發(fā)揮作用一樣，“科學(xué)知識在通常情況下還是相當(dāng)可靠的,可以保證一定程度上的真理性(信度),從而保證人類行動的一定程度上的有效性(效度)”[1]74。

齊曼一方面指出了科學(xué)的實(shí)在性，同時也強(qiáng)調(diào)了科學(xué)的建構(gòu)性。齊曼指出，科學(xué)知識產(chǎn)生是一種社會建構(gòu)過程，是具體的科學(xué)家在具體的情境中通過科學(xué)實(shí)踐活動生產(chǎn)出來的，不可避免地會受到科學(xué)家個體特征、集體價值觀、社會利益、權(quán)力結(jié)構(gòu)等人為因素的影響,其中很可能會包含著主觀的成分或因素。因此，與所有理解事物的其他方式相比，科學(xué)并非是惟一的、有特權(quán)的方式,其基礎(chǔ)也不比其他人類認(rèn)知模式的基礎(chǔ)更加堅(jiān)實(shí)深厚[1]394。在實(shí)踐中被當(dāng)作真理的科學(xué)知識其實(shí)是有時空限制的。

二、地圖之喻——兩種知識關(guān)系的科學(xué)解讀

在論及生活世界知識與科學(xué)知識的關(guān)系時，齊曼首次提出了地圖之喻。所謂“地圖”,據(jù)《不列顛百科全書》的定義,是指“在一個平面上,按比例尺對地球的某一地區(qū)的特征，通常為地理的、地質(zhì)的、地緣政治的特征，或是某一天體的特征的圖解表示”[4]。作為對地形進(jìn)行模仿的人工制品，地圖并不把所有的地理特征都刻畫出來,面對地圖，我們的確看不到真實(shí)的高山與河流，城市和街道,得到的地理信息總是有所取舍的，它們只是以實(shí)際地理的客觀狀況為基礎(chǔ)的形式描述，是簡化了的大量事實(shí)，在抽象、分類基礎(chǔ)上，為滿足人類的一定目的而建構(gòu)起來的。例如，同樣是對倫敦的地理描述,社會主體的不同需要就產(chǎn)生出了高速公路地圖、 街道地圖、公交線路地圖，等等。不同的地圖承載著不同的地形信息,人們需要借助它們才能夠了解一定的地理方位和行走方向。在地圖的幫助下，行人可以通過實(shí)地行走來體驗(yàn)和驗(yàn)證地圖的對錯。由于每個人是以主體身份獨(dú)自行走，每個人的行走方式可能并不完全一樣，因此每個人可能形成獨(dú)自的個體認(rèn)知模式，即使在共同地圖的框架下，仍有可能不斷形成新的個體的子地圖，從而充實(shí)或擴(kuò)展了共同地圖。

在齊曼看來,現(xiàn)代社會與境下的科學(xué)知識(理論)與一張張地圖十分相似，一方面，它們描述某種假定的實(shí)在，將大量的事實(shí)加以抽象、分類和簡化，但本質(zhì)上仍是真實(shí)的[2]129。另一方面，正如地圖內(nèi)容的選擇要適合地圖本來的目的,形式在很大程度上要依賴于它的預(yù)期用途，科學(xué)理論也“必須被理解為有目的的概括……基于不同程度的概括或出于不同目的而得到的理論,所包括或強(qiáng)調(diào)的特點(diǎn)會十分不同”[2]130，因而“對它們只能根據(jù)其特有的環(huán)境來理解”[2]328。 所以,我們應(yīng)該用描繪地圖的方式去描述科學(xué)知識(理論),運(yùn)用識別地圖的模式去認(rèn)識科學(xué)知識(理論)。

齊曼借助地圖之喻，通過對生活世界知識與科學(xué)知識之關(guān)系的論述,揭示出了令人信服的深刻道理，這種令人信服離不開他運(yùn)用的容易為公眾所認(rèn)同和接受的語言表述。齊曼認(rèn)為,我們碰到的科學(xué)是一種自然種類,一種存在著的事物，并且存在于與其周圍事物的關(guān)聯(lián)之中。這種關(guān)聯(lián)是多維的,包括社會的、歷史的、文化的、語言的、認(rèn)識的等維度。只有把對象置于由多重背景織成的交互關(guān)聯(lián)的立體網(wǎng)絡(luò)中加以理解,用整體和多維的方法，才能全面而系統(tǒng)地揭示對象的內(nèi)在本質(zhì)和意義。由于科學(xué)的復(fù)雜性,使得人們不可能建構(gòu)出足夠精致的、 能夠充分描述科學(xué)的眾多特征的公式，試圖用一個單一的模式來表達(dá)科學(xué)是行不通的，因而自然也就不可能存在統(tǒng)一的“科學(xué)語言”[1]15。即使有所謂的“科學(xué)語言”，其形式上的完美有可能會遮蔽內(nèi)容上的偏誤，表面上標(biāo)準(zhǔn)的術(shù)語有可能會混淆關(guān)于經(jīng)驗(yàn)(事實(shí))的交流。由此齊曼從科學(xué)的復(fù)雜性上否定了建構(gòu)元科學(xué)語言的可能性。

正是這種自然本體論態(tài)度,使得齊曼認(rèn)為，我們可以不用精確的元科學(xué)語言，而采用更容易為公眾所理解的“外行語言”—— 自然語言來描繪科學(xué)。誠然，自然語言沒有專業(yè)術(shù)語所表述的專業(yè)內(nèi)涵那么確切,但是自然語言較之科學(xué)術(shù)語也有諸多的優(yōu)勢，不同學(xué)科的相關(guān)術(shù)語在日常語言中至少有一個近似的、直白的表述,它更容易被外行人接受和認(rèn)可；而且，自然語言有著天然的精確轉(zhuǎn)譯的能力，能夠?qū)⑵渌Z言的內(nèi)容精確地轉(zhuǎn)換成自己的語言，從而使得進(jìn)行個體交流、共享知識成為可能[1]14?？梢哉f，自然語言對于科學(xué)知識的傳承有著極其重大的意義。所以齊曼認(rèn)為,已經(jīng)沒有必要把自然語言從科學(xué)話語中去除掉[1]。因?yàn)檎沁\(yùn)用了這樣的語言,科學(xué)才得以能夠有效地表征多面的自然實(shí)體。

三、對教師科學(xué)研究的啟示

齊曼的科學(xué)理論對教師科學(xué)研究具有重要的啟示意義，為一線教師的科學(xué)研究內(nèi)容和語言表達(dá)的多樣性提供了一個全新的視角。

(一)對教師科學(xué)研究內(nèi)容的啟示

齊曼運(yùn)用描繪地圖的方式去描述理論,運(yùn)用識別地圖的模式去認(rèn)識理論的方法，給我們在處理教育理論知識與教育生活知識方面帶來了諸多啟示。依據(jù)齊曼，科學(xué)知識并不是一種元敘事，也不比其他理解事物的方式更有特權(quán),其基礎(chǔ)也不比其他人類認(rèn)知模式的基礎(chǔ)更為堅(jiān)實(shí)深厚。例如，某時被證明為真的科學(xué)知識,在更廣闊的時空范圍內(nèi)、或者在更微觀的世界里有可能會被推翻,愛因斯坦的相對論對牛頓力學(xué)的挑戰(zhàn)就很好地說明了這一點(diǎn)。因此，在這一層面上,可以說科學(xué)也可以被視為一種地方性知識,并不具有普適的效力。

同理，對一線教師而言，教育理論知識也不是這樣一種元敘事，它僅僅是具體的教育家在具體的情境中通過教育實(shí)踐活動生產(chǎn)出來的，是針對特定問題、并且需要依據(jù)具體情境進(jìn)行辯護(hù)的。既然理論來自經(jīng)驗(yàn)世界,也就要返回經(jīng)驗(yàn)世界,作用于經(jīng)驗(yàn)世界。這種屬性決定了教育理論不可能代替具體地域的教育實(shí)踐，也就是本土教育生活。

杜威從生活來看教育,提出了“教育即生活”命題,他指出,“教育是生活的過程，學(xué)校是社會生活的一種形式，亦即學(xué)校生活也是生活的一種形式”[5]。 在杜威看來,獲得知識的教育活動和生活實(shí)踐本質(zhì)上是一回事，本身就是一種生活方式，依賴于人類日常生活世界的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識而獲得意義。

事實(shí)上，教師的世界不僅包含教育的科學(xué)世界，也包含作為普通人生活的生活世界。在一線教師的職業(yè)生涯中，教育這種科學(xué)世界是以教學(xué)為主要活動、以學(xué)校為主要場所、以學(xué)生的知識建構(gòu)為主要目標(biāo)的，這是一線教師的教育(教學(xué))場域。但教師又是人的一種生活樣式，其“生活世界”是教師作為一般人存在的、以傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)、常識、樸實(shí)感情與自然資源等因素構(gòu)成的教師的生存(生活) 場域。從生存的角度看，教育科學(xué)世界本質(zhì)上只是一線教師“生活世界”的特殊表現(xiàn)，他們的“生活世界”才是教育科學(xué)世界的根基和源泉。正是一線教師在日常生活世界中的生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)、人際交往等，為教師的人格發(fā)展和教育、教學(xué)實(shí)踐智慧的提升，提供了必不可少的物質(zhì)和精神資源，這個本原的生活世界才是一線教師專業(yè)成長的源泉和起點(diǎn)。只有在教師的生活世界中，教育的本真意義才能完整直觀地得以顯現(xiàn)。

當(dāng)生活世界被確立為教育的主要內(nèi)容時,就意味著教育選擇了從生活世界的角度作為切入點(diǎn),建立起了新的思考和研究方式去觀察、理解和闡發(fā)教育活動，回歸到了教育的“生活世界”?；貧w“生活世界”,對一線教師而言，就是努力觀察自己身邊豐富的教育生活世界,思考正在發(fā)生的真實(shí)的教學(xué)事件,善于發(fā)現(xiàn)其中的教育意義，從而證明自身存在的意義和價值。從本質(zhì)上來說，一線教師的科學(xué)研究是一種存在于生活世界之中、為了探尋和理解教育教學(xué)生活的意義而從事的研究活動。因此要“面向中國教育事實(shí)本身”，關(guān)注自身教育實(shí)踐的工作需要，關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特個性和生活世界，加強(qiáng)教育研究與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的有機(jī)聯(lián)系，通過教育“生活世界”來揭示教育活動的意義，從而豐富、拓展、加深對教育智慧的體驗(yàn)和理解，獲得對教育生活體驗(yàn)的本性和意義的深刻理解。

(二)對教師科學(xué)研究表達(dá)方式的啟示

齊曼指出，科學(xué)理論的價值就在于它能夠以有效的結(jié)構(gòu)來提示尚未預(yù)料到的事實(shí)或推論的模式[2]。經(jīng)驗(yàn)科學(xué)在時間上是雙向度的,它從過去的經(jīng)驗(yàn)歸納而來,又面向未來的廣闊的可能世界。齊曼的地圖之喻就是這種觀點(diǎn)的一種形象表述。

地圖是以實(shí)際地理的客觀狀況為基礎(chǔ)的形式化描述，它并不把所有的地理特征都刻畫出來,僅僅是為滿足人類的一定目的的建構(gòu)，即為我們提供了解一定的地理方位和行走方向的信息。它是情境性的,只能通過行走操作來理解和把握。正因?yàn)槿绱耍彩箓€體路人在以主體身份獨(dú)自實(shí)地行走來體驗(yàn)和驗(yàn)證地圖的同時，有了不斷充實(shí)或擴(kuò)展共同地圖、不斷形成新的個體子地圖的可能。這種地圖觀為我們教師科學(xué)研究方式的多樣性提供了一個全新的視角。

教師從事科學(xué)研究過程中，理論(地圖)的關(guān)照和實(shí)踐的行走是其研究中不可或缺的要素，理論格調(diào)和實(shí)踐境界應(yīng)該成為教師科學(xué)研究的經(jīng)緯線。從過去的經(jīng)驗(yàn)歸納而產(chǎn)生的某種教育理論，盡管其圖像不一定是完整的,但是它在相當(dāng)程度上代表了我們生活其中的教育客觀實(shí)在，可以保證我們的教育行動在一定程度上的有效性。對一線教師而言，教育理論知識具有一定的指導(dǎo)意義。然而人們必須看到，教育理論知識不僅僅是一個理論的陳述系統(tǒng)，更是一個實(shí)踐的領(lǐng)域，必須通過實(shí)踐的、局部的把握方式來理解和說明。只有在一個教育生活的局部領(lǐng)域中，通過個體的認(rèn)知方式，以獨(dú)立主體身份領(lǐng)會和體驗(yàn)，形成個體的獨(dú)特理解，才能最終構(gòu)建起個體化的教育知識。我們認(rèn)為，要真切而有效地描繪一線教師生活其中的教育圖景，構(gòu)建教師個人對相關(guān)領(lǐng)域的獨(dú)立的理性認(rèn)識，就需要通過具有個性化、境遇性的表達(dá)途徑，運(yùn)用更容易為公眾理解的“自然語言”。在此方面，齊曼已經(jīng)做出了成功的探索，這種方向也是今天在我們教師的科學(xué)研究中應(yīng)該大力倡導(dǎo)的。

長久以來似乎存在著這樣一種導(dǎo)向，認(rèn)為教育研究只有使用了學(xué)術(shù)性語言才是科學(xué)。然而，語言過度學(xué)術(shù)化的結(jié)果，容易造成個性表述的缺失。教育現(xiàn)象的特殊性、多維性，呼喚著多元的教育展示和表述。應(yīng)該看到，事實(shí)上不可能存在解釋所有的教育現(xiàn)象都有效的唯一表達(dá)方式，因?yàn)椤敖逃齽?chuàng)新活動的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，當(dāng)這些經(jīng)過修辭后的理論返回實(shí)踐時，教育活動或經(jīng)驗(yàn)本身就可能已經(jīng)被遮蔽”[6]。 對此，有學(xué)者呼吁，教育研究“應(yīng)當(dāng)努力改變教育理論、教育知識在表達(dá)方式上的枯燥、晦澀、空玄、單一和模式化，探索明晰、曉暢、活潑、文體與風(fēng)格多樣化的方式，滿足社會不同人群對教育思想與教育知識的不同需要”[7]。因此我們需要大力倡導(dǎo)教育研究的語言表達(dá)朝著多元共存的方向發(fā)展。對一線教師來說，就是要直面教育現(xiàn)場中的生活世界，謀求使用適合自身特點(diǎn)和地域?qū)嶋H狀況的言說方式，忠實(shí)地記錄自己周邊的教育世界的本來面貌，反映個人對教育生活的切身體驗(yàn)。這種不僅用知性，也用感性和靈性去思考教育問題的個體之思，通過生活化的表達(dá)方式，是對自我教學(xué)行走研究的“寫真”，有助于一線教師形成個體對身處其中的教學(xué)領(lǐng)域的理性認(rèn)識，這是基于個體教育實(shí)踐而獲得的最接地氣的教育智慧或理論。

參考文獻(xiàn)：

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編輯：魯彥琪

A Survey of Teachers’ Educational Research from Perspective of Science

SUN Zihui

(Foreign Language Dept.,Chengdu Normal University，Chengdu Sichuan611130,China)

Abstract：In his work“Real Science”,John Ziman compares science to a map.With the map metaphor as the key word,Ziman discusses the nature of life-world knowledge,science knowledge as well as the relationship between the two.The map metaphor may shed a new light on the educational research conducted by teachers in terms of contents and methods.

Key words:Zima；life-world knowledge;science knowledge;map metaphor;teacher educational research

DOI：10.3969/j.issn.1672-0539.2016.05.019

收稿日期：2015-12-30

基金項(xiàng)目：四川省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究中心項(xiàng)目“英語教師科研能力現(xiàn)狀、問題及對策”(PDTR2014-011)的研究成果；2014-2018年度全國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究資助項(xiàng)目“中學(xué)英語教師科研能力現(xiàn)狀、問題及對策”(JJWYYB22015016)

作者簡介：孫自揮(1958-)，男，成都人，教授，研究方向:外語教育理論。

中圖分類號：G40-03

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1672-0539(2016)05-0099-04