美國課程史研究的歷史演進(jìn)

朱治軍（華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062）

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美國課程史研究的歷史演進(jìn)

朱治軍
（華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062）

［摘 要］美國課程史研究最早是作為傳統(tǒng)教育史的次領(lǐng)域而萌芽的，秉持傳統(tǒng)教育史的進(jìn)步史觀、重視史料、編年體敘寫等特點。20世紀(jì)70年代，課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)向和修正教育史學(xué)的興起，促使課程史研究開始思考與教育史的關(guān)系，并自覺尋求課程歷史的理論解釋。20世紀(jì)90年代，在后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)思潮和課程研究“理解范式”的影響下，課程史研究走向多元理論解釋的路徑。應(yīng)從課程史與課程理論內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角度，充分認(rèn)識課程史研究的學(xué)術(shù)價值。

［關(guān)鍵詞］課程史；研究范式；演進(jìn)；美國

一、20世紀(jì)初至20世紀(jì)60年代：作為傳統(tǒng)教育史次領(lǐng)域的課程史

19世紀(jì)末20世紀(jì)初是美國學(xué)校教育發(fā)展與轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵時期。這一時期，工業(yè)化社會的形成，移民浪潮的涌現(xiàn)，現(xiàn)代城市的崛起，促使美國的入學(xué)人數(shù)逐年增加，學(xué)校規(guī)模不斷擴(kuò)大，學(xué)校逐漸發(fā)展成為美國社區(qū)生活的中心，并在社會發(fā)展中被寄予越來越多的希望。在學(xué)校教育內(nèi)部，赫爾巴特教育學(xué)說的傳播，斯賓塞“什么知識最有價值”的演講，直接影響了美國對社會轉(zhuǎn)型期教育問題的研究及對學(xué)校課程安排的檢討。教育專業(yè)協(xié)會和研究機(jī)構(gòu)紛紛成立，并開始對學(xué)校的發(fā)展、課程的安排、科目的選擇、學(xué)習(xí)時間的分配等問題進(jìn)行規(guī)劃和建議。1918年，博比特（Bobbitt，F(xiàn).）出版《課程》一書，標(biāo)志著課程作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域在美國誕生。博比特視課程為一種有其自身組織原則和方法的“科學(xué)”，將課程研究的重心置于如何將工商業(yè)界科學(xué)管理的原則運(yùn)用到課程設(shè)計方面，從而奠定了美國課程研究的科學(xué)基調(diào)，開啟了“技術(shù)—控制”導(dǎo)向的課程研究模式。博比特的課程研究經(jīng)查特斯（Charters，W.W.）、斯尼登（Snedden，D.）、泰勒（Tyler，R.W.）等人的發(fā)展，最終形成了以“泰勒原理”為代表的、被視為20世紀(jì)上半葉美國課程發(fā)展“永續(xù)典范”［1］的“課程開發(fā)”范式。

課程領(lǐng)域的獨(dú)立和課程研究“開發(fā)范式”的確立，成為早期課程史研究萌芽的重要背景，并深深影響了早期課程史研究的特性。從關(guān)注的主題來看，早期的課程史研究主要關(guān)注學(xué)?？颇康倪x擇、發(fā)展與變遷，并對課程的內(nèi)容及與之相關(guān)的教學(xué)予以陳述、說明。而且，由于20世紀(jì)初美國學(xué)校教育改革的重心在中等教育領(lǐng)域，早期課程史研究者較為關(guān)注中學(xué)課程的歷史發(fā)展。比如英格里斯（Inglis，A.J.）在其《馬薩諸塞州高中的興起》一書中考察了閱讀、寫作、英語語法、正字法、算術(shù)、地理、賬務(wù)、美國史等科目出現(xiàn)在學(xué)校課程中的時間，并對這些科目在不同學(xué)校的開設(shè)情況、教學(xué)要求、發(fā)展?fàn)顩r等問題作了說明。［2］71－76格里澤爾（Grizzell，E.D.）在其有關(guān)1865年之前美國新英格蘭地區(qū)高中的起源與發(fā)展的研究中，對高中課程的設(shè)置與發(fā)展?fàn)顩r作了類似的考察。［3］在被克里伯德（Kliebard，H.M.）視為標(biāo)志著美國課程史研究誕生的《二十六期年刊》中，拉格（Rugg，H.O.）回顧了1825至1890年間美國學(xué)校課程的發(fā)展進(jìn)程，包括科目設(shè)置及發(fā)展情況、教師數(shù)量與教學(xué)情況、學(xué)校課程領(lǐng)域的關(guān)鍵事件、經(jīng)濟(jì)政治生活對學(xué)校課程影響、19世紀(jì)的美國文化與人文課程的關(guān)系等。［4］

在研究取向方面，早期課程史研究多采納傳統(tǒng)教育史所秉持的進(jìn)步史觀，將學(xué)校課程的發(fā)展與變革視為一個伴隨美國民主和進(jìn)步力量的增強(qiáng)而不斷進(jìn)步的過程。比如拉格在描述19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國學(xué)校課程領(lǐng)域的變革時，著力突出了帕克、杜威等人的實驗學(xué)校針對傳統(tǒng)教育的弊端而做出的變革和努力，包括課程編制在目標(biāo)、領(lǐng)導(dǎo)、組織、方法和內(nèi)容上的改變，課程定位兼顧學(xué)科和學(xué)生的成長，課程內(nèi)容關(guān)注當(dāng)下生活，課程的組織實施符合民主的和兒童身心發(fā)展的要求等。［5］在研究方法方面，早期的課程史研究普遍受到“蘭克史學(xué)”的影響，將歷史研究視為找證據(jù)，通過收集、呈現(xiàn)歷史資料來再現(xiàn)歷史，“讓史料自己說話”。至于歷史背后所隱含的因果關(guān)系則很少被提及和詮釋。比如英格里斯從馬薩諸塞州有關(guān)高中課程發(fā)展的文件檔案中了解到，地理、記賬、美國史、通史等現(xiàn)代科目大約是在19世紀(jì)40年代左右進(jìn)入到美國高中教學(xué)內(nèi)容中的，但對出現(xiàn)這一變化的原因及當(dāng)時的社會背景則較少提及。［2］76在課程史的書寫方面，不管是英格里斯還是格里澤爾，在其著作中均使用了大量的表格、列表和數(shù)字等用以呈現(xiàn)課程的設(shè)置、發(fā)展情況，至于對課程史的分析、評論、反思乃至批判等則很少出現(xiàn)。

可以看出，早期課程史研究對課程問題的歷史處理大致采取與傳統(tǒng)教育史相似的研究范式，即采取進(jìn)步史觀描述過去某個時期學(xué)校課程變遷的過程，以編年的方式呈現(xiàn)學(xué)校課程的歷史變遷，注重收集史料而缺乏對歷史的解釋?？梢哉f，早期課程史研究是在傳統(tǒng)教育史的框架下產(chǎn)生和發(fā)展的，研究者尚未對課程史與教育史的區(qū)別和聯(lián)系做有意識的思考，也未對課程背后所隱含的特殊的社會意義與價值涉入做深入思考。研究者在課程史敘寫中普遍缺乏反思與批判精神，對復(fù)雜的歷史變遷過程的理解有簡單化、單一化的傾向，課程僅僅被視為一種“預(yù)先規(guī)定好的處方”［6］而已。

二、20世紀(jì)70—80年代：尋求課程史的理論解釋

以“泰勒原理”為主導(dǎo)的課程研究“開發(fā)范式”實現(xiàn)了對美國課程領(lǐng)域的第一次理論改造。但隨著課程探究的推進(jìn)，這一范式的缺陷日益暴露，其背后隱藏的“技術(shù)理性”、“效率”與“控制”取向以及易于導(dǎo)致課程開發(fā)過程機(jī)械化和非人性化等弊端日益遭到人文取向課程理論的揭露和批判。人文取向的課程研究在批判技術(shù)取向的課程開發(fā)范式的同時，也對課程的概念、內(nèi)涵、發(fā)展歷程等做了重新界定和解釋，從而蔚然形成了美國課程領(lǐng)域的“概念重建”風(fēng)潮。幾乎與此同時，在教育史領(lǐng)域，美國傳統(tǒng)教育史學(xué)開始朝著修正主義的道路嬗變。受西方新史學(xué)及二戰(zhàn)后國際局勢的影響，傳統(tǒng)教育史學(xué)在闡釋美國民族獨(dú)特性以及教育在其形成中的作用方面已力不從心，無法承擔(dān)起出于冷戰(zhàn)需要的學(xué)術(shù)研究職責(zé)。加之20世紀(jì)六七十年代民權(quán)運(yùn)動、學(xué)生運(yùn)動、反戰(zhàn)運(yùn)動的波瀾起伏，法蘭克福學(xué)派等新馬克思主義理論的廣泛興起，各種激進(jìn)的社會批判思潮的洶涌澎湃等，共同促使了人們重新思考教育歷史及教育歷史的書寫。以貝林（Bailyn，B.）、克雷明（Cremin，L.A.）為代表的溫和修正派和以卡茨（Katz，M.B.）、斯普林（Spring，J.）為代表的激進(jìn)修正派開始對美國傳統(tǒng)教育史學(xué)進(jìn)行改造，他們主張拓展教育史的研究領(lǐng)域，改進(jìn)教育史的研究方法，強(qiáng)調(diào)教育與社會的相互作用，并嘗試運(yùn)用意識形態(tài)的理論分析和重新闡釋美國的學(xué)校教育史，揭露學(xué)校教育作為上層和中層白人階級統(tǒng)治工人階級、窮人和少數(shù)民族的工具及固化階級結(jié)構(gòu)、壓迫少數(shù)民族的實質(zhì)。

課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)向及教育史學(xué)領(lǐng)域的嬗變引發(fā)了研究者對課程史研究范式的不滿。一些學(xué)者開始重新思索課程史與教育史的關(guān)聯(lián)及課程史研究的獨(dú)特性。富蘭克林（Franklin，B.M.）認(rèn)為，課程史研究應(yīng)將其重心置于課程的職業(yè)角色，即揭示課程中的意識形態(tài)與權(quán)力運(yùn)作，而不僅僅是關(guān)注課程的性質(zhì)和內(nèi)容。他認(rèn)為，這是課程史研究能夠有效區(qū)別于學(xué)校教育中其它領(lǐng)域歷史研究的重要特點。［7］科瑞德（Kridel，C.）和紐曼（Newman，V.）認(rèn)為，相比于教育史研究，課程史研究更為關(guān)注歷史實際本身的理論化及課程之于社會變革的意涵，他們主張將課程史視為社會行動的一部分，從課程史研究中獲取某種社會歷史發(fā)展的啟發(fā)和觀點。［8］克里伯德雖然不主張課程史脫離教育史成為一個自我獨(dú)立的領(lǐng)域，但他強(qiáng)調(diào)采取社會史的視角理解學(xué)校課程及從事課程史研究。在他看來，課程蘊(yùn)含著各種社會和政治力量，連結(jié)著社會中不同的利益團(tuán)體，課程的形成是各種社會價值交鋒與競逐的結(jié)果。因此，需要將課程史置于社會史的視角中加以考察。他在著作中指出，“課程史是社會史的一個重要部分，當(dāng)我們揭露和彰顯某一特定時空下的課程時，我們也會發(fā)現(xiàn)我們文化中的一個相當(dāng)重要的人工制品，而像科學(xué)史或都市史，這些雖不是課程史主要關(guān)注的內(nèi)容，卻也可能影響何種知識要被納入學(xué)校課程之中”。［9］

這一時期，課程史研究者不僅對課程史研究該如何發(fā)展及課程史與教育史的關(guān)系問題作出理論探討，更以自己身體力行的課程史研究實踐及著述回答了什么是課程史研究、如何進(jìn)行課程史研究等涉及課程史研究范式的問題，并形成了不同于傳統(tǒng)教育史的新的課程史研究范式，而這一范式最主要的特點是研究者或構(gòu)筑自己的理論分析框架或援引其它學(xué)科的理論工具，在課程史研究的實踐中，主動尋求對課程史的理論解釋。

在探索課程史研究新路徑及新范式的過程中，克里伯德可謂居功至偉，他的《美國課程的奮斗1893－1958》被視為美國課程學(xué)界首部具有典范意義的課程史研究專著。在這部著作中，克里伯德采納“知識社會學(xué)”的分析框架來深化對課程本質(zhì)的認(rèn)識。在他看來，課程是一個具有社會學(xué)意義的活動領(lǐng)域，在課程發(fā)展的過程中，不同的利益團(tuán)體依靠自身的觀念和行為展開對課程的爭奪和競逐，課程史研究的重心就是要著重刻畫各種利益集團(tuán)的意識形態(tài)立場及其制衡與矛盾關(guān)系，揭示這一復(fù)雜的利益角逐過程。在克里伯德看來，自1893－1958年間，圍繞“何種知識最有價值”的論題，先后有四派勢力介入對美國課程主導(dǎo)權(quán)的爭奪。19世紀(jì)末，面對美國社會及思想領(lǐng)域的大變革引發(fā)的學(xué)校課程領(lǐng)域的騷動（curriculum ferment），哈里斯（Harris，W.T.）、埃利奧特（Eliot，C.W.）等人文主義者率先舉起古典文化和傳統(tǒng)價值的大旗，捍衛(wèi)傳統(tǒng)古典人文學(xué)科在學(xué)校課程中的地位；進(jìn)入20世紀(jì)，以霍爾（Hall，G.S.）為代表的兒童中心論者和以博比特、查特斯、斯尼登等人為代表的社會效率主義者則站在古典傳統(tǒng)的對立面，主張學(xué)校課程應(yīng)適應(yīng)兒童心理的發(fā)展，并對工業(yè)化社會的實際需求作出及時回應(yīng)；面對20世紀(jì)30年代的大危機(jī)，社會重建派在批判社會效率派的過程中崛起，他們主張通過學(xué)校課程傳遞給學(xué)生一個新的公平和正義的觀念，以帶動社會變革和重新塑造社會。［10］1958年，美國頒布《國防教育法》，標(biāo)志著一個時代的終結(jié)，即國家發(fā)展需求凌駕于教育自身發(fā)展需求之上，“之前由教育學(xué)界掌握的課程改革控制權(quán)成功地被文理學(xué)界所接管”。［10］克里伯德的論述至此結(jié)束。

富蘭克林將“社會控制”理論（social control theory）引入課程史研究中，以此作為工具闡釋20世紀(jì)前期美國課程與社會發(fā)展的深層次關(guān)系。社會控制理論認(rèn)為，課程史研究只關(guān)注課程的設(shè)計、組合和內(nèi)容是不夠的，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)校課程在傳遞知識過程中擔(dān)任的社會角色，即關(guān)注學(xué)校課程是如何限制或塑造學(xué)生生活及學(xué)生社會化之可能性的問題。［11］這一理論在20世紀(jì)70年代因知識社會學(xué)的發(fā)展及課程領(lǐng)域概念重建運(yùn)動的興起而被廣泛關(guān)注。富蘭克林在其課程史專著《構(gòu)建美國社區(qū)：學(xué)校課程與尋求社會控制》中以學(xué)校課程、社區(qū)及社會控制之間的關(guān)系為理論分析框架考察了20世紀(jì)前半期具有不同意識形態(tài)取向的學(xué)校課程對美國社區(qū)的形塑過程。富蘭克林認(rèn)為，20世紀(jì)前30年社會效率主義者的課程主張對于建立一個富有效率的美國社區(qū)具有重要影響，到了20世紀(jì)30年代，社會重建主義的課程理念則致力于構(gòu)建一個民主與合作的美國社區(qū)，盡管二者的價值取向不同，但課程作為社會控制與塑造的工具的實質(zhì)是相同的。［12］

阿普爾（Apple，M.W.）將新馬克思主義的批判理論運(yùn)用于課程研究領(lǐng)域，借用“意識形態(tài)霸權(quán)”（ideological hegemony）的概念為分析工具，揭露學(xué)校課程在社會發(fā)展歷史及美國都市化進(jìn)程中的作用。他在《意識形態(tài)與課程》第四章“課程歷史與社會控制”中分析了美國都市化進(jìn)程與學(xué)校課程之間的關(guān)聯(lián)，認(rèn)為在美國都市化的進(jìn)程中，家庭、社區(qū)及教會對個人行為的控制力量不斷減弱，學(xué)校轉(zhuǎn)而成為重要的社會控制機(jī)構(gòu)。19世紀(jì)中后期，隨著國家工業(yè)化基礎(chǔ)的不斷擴(kuò)張和移民增加之于社會秩序壓力的不斷增大，強(qiáng)調(diào)文化順從的道德價值逐漸與經(jīng)濟(jì)的意識形態(tài)和目的相耦合，“學(xué)校越來越被看作是一套‘生產(chǎn)’那些擁有社區(qū)生活的傳統(tǒng)價值觀和擁有此工業(yè)基礎(chǔ)所需要的勤奮、節(jié)儉、效率等規(guī)范和傾向的人們的機(jī)構(gòu)”，成為“為解決城市貧困與大眾道德淪喪等問題并逐漸使個體適應(yīng)于各自在工業(yè)經(jīng)濟(jì)中位置的基本機(jī)構(gòu)”，［13］在這一過程中，學(xué)校課程成為發(fā)展“社會一體化”和形塑“社會同質(zhì)化”的重要途徑。不管是桑代克（Thorndike，E.L.）的學(xué)習(xí)研究還是博比特、查特斯的課程開發(fā)，阿普爾認(rèn)為，他們對課程在達(dá)成工業(yè)社會各因素高度規(guī)范化和一致性方面的社會作用的認(rèn)識是相同的。

綜上所述，20世紀(jì)70—80年代的課程史研究在克服傳統(tǒng)課程史進(jìn)步史觀、編年體敘述方式及歷史解釋停留于描述層面等弊端方面取得了巨大成就。由于研究者開始嘗試運(yùn)用理論分析工具和其它學(xué)科的理論概念來闡釋學(xué)校課程的發(fā)展，課程史研究在解釋課程本質(zhì)、課程與社會、政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系等方面的力度大大增強(qiáng)。但同時還應(yīng)看到，研究者所選取的理論分析工具和概念還比較單一，不管是克里伯德的知識社會學(xué)、富蘭克林的“社會控制”理論，還是阿普爾的“意識形態(tài)霸權(quán)”等均將理論視角置于學(xué)校課程的外部，即關(guān)注課程與社會發(fā)展，尤其是課程與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，而在一定程度上忽視了課程本身的問題。當(dāng)這一視角被過分放大時，也遭到了一些研究者的批判，“對于這些研究者而言，知識只是附帶的研究對象，他們更關(guān)心的是‘誰擁有知識’，在各種知識的爭奪戰(zhàn)中，誰是最后的贏家”。［14］

三、20世紀(jì)90年代至今：課程史研究的多元理論探求

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)主義學(xué)術(shù)思潮在課程領(lǐng)域的滲入，迅速改變著人們對課程本質(zhì)及課程研究的理解。后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)理論的產(chǎn)生是現(xiàn)代社會理性、意義與價值的失落、權(quán)力和宰制的橫行、生態(tài)環(huán)境破壞、資本的壟斷與集中、科層體制僵化、文化斷層形成等一系列問題集中爆發(fā)的結(jié)果。后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)理論以其反中心、反基礎(chǔ)、反決定論、反權(quán)威性、強(qiáng)調(diào)差異與變化等理論特質(zhì)廣泛蔓延和滲透于整個知識界、理論界。后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)理論改變了人們對課程的傳統(tǒng)觀念，將課程視為一種彌漫的社會和文化現(xiàn)象，“通過強(qiáng)調(diào)各種思想觀點的釋放、創(chuàng)造雜類的研究主題、展現(xiàn)各不相同的目標(biāo)、鼓勵不同的見解，而側(cè)重于對課程的多元式理解，轉(zhuǎn)向?qū)で蟾嗟睦碚撔?、歷史性和研究性”。［15］在課程實踐方面，主張將課程置于整體生態(tài)的層面，不僅注重課程背后的價值和規(guī)范，更注重學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)主動性的創(chuàng)造價值及學(xué)習(xí)過程中“沖突”的意義。

受后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)思潮的影響，美國課程研究領(lǐng)域開始轉(zhuǎn)向一種多元發(fā)展的學(xué)術(shù)樣貌，派納（Pinar，W.F.）等學(xué)者倡導(dǎo)的“課程理解”取代“課程開發(fā)”正式成為一種新的課程研究范式。派納認(rèn)為，20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的課程領(lǐng)域概念重建運(yùn)動已失去凝聚力，對傳統(tǒng)課程領(lǐng)域的反對已經(jīng)不再成為概念重建者聯(lián)合的強(qiáng)大力量，因此，有必要對課程身份的實質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行重新建構(gòu)，或進(jìn)行再一次的概念化，“當(dāng)前的課程領(lǐng)域的圖像應(yīng)如同新的政治世界一般，疆域要被爭奪，論述的邊界要被跨越，新的混合體也要不斷地出現(xiàn)”。［16］派納在1995年所著的《理解課程》一書中提出了11種理解課程的文本（或視角），包括歷史的、政治的、種族的、性別的、現(xiàn)象學(xué)的、自傳/傳記的、后現(xiàn)代/后結(jié)構(gòu)的、美學(xué)的、神學(xué)的、制度的和國際的等文本。［17］《理解課程》標(biāo)志著美國課程研究“理解范式”的正式確立，美國的課程研究走向了多視角、多元化發(fā)展的路徑。

后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)思潮的興起與“課程理解”范式的確立深刻影響了20世紀(jì)90年代以來的課程史研究。首先，課程研究的歷史面向逐步被持各派理論觀點的課程研究者所重視。紹特（Short，E.C.）在反思美國課程問題的研究范式時歸納出十種不同的課程探究形式，其中，歷史研究即為其中的一種；［18］拜爾（Beyer，L.E.）和阿普爾（Apple，M.W.）強(qiáng)調(diào)將“歷史”作為課程探究必須要思考的一個重要問題；［19］派納提出將“歷史文本”作為課程探究的重要層面之一，他在《理解課程》一書中分析了課程論述的歷史本質(zhì)及20世紀(jì)課程領(lǐng)域的歷史樣貌，同時指出，包括政治、種族、現(xiàn)象學(xué)、自傳/傳記的、后現(xiàn)代/后結(jié)構(gòu)的、美學(xué)的、神學(xué)的和制度的等文本都要蘊(yùn)含課程的歷史面向。［17］其次，課程論述疆域的打破，使得研究者考察和闡釋課程歷史的視域大大擴(kuò)展，課程史研究開始朝向多視角、多元化理論解釋的路徑邁進(jìn)。

20世紀(jì)80年代新文化史的崛起及其理論研究為美國課程史研究提供了文化史的視角和理論工具。新文化史主張將歷史研究的重心由“社會”轉(zhuǎn)向“文化”，其分析路徑不再將各類社會群體看作是宏大政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的被動受眾，而是考察各類微觀歷史主體如何通過自己的“話語”活動或“文化表達(dá)”實踐，建構(gòu)自己的社會行動、日常生活和意義。［20］“文化”一詞在此被賦予了福柯式的“話語”內(nèi)涵，即關(guān)注權(quán)力的產(chǎn)生和運(yùn)作問題。美國的課程學(xué)者波普科維茨（Popkewitz，T.S.）是文化取向課程史研究的代表。波普科維茨將?？碌摹爸R—權(quán)力”概念和“規(guī)訓(xùn)”理論運(yùn)用于學(xué)校課程研究中，將課程知識視為一種權(quán)力，一種規(guī)范與控制的實踐，“它存在于社會空間的各個角落，并隨著社會話語進(jìn)入學(xué)校課程系統(tǒng)，通過不斷復(fù)制，對規(guī)訓(xùn)每個個體發(fā)揮著重要作用”。［21］他在《心靈追索：學(xué)校教育政治學(xué)與教師的建構(gòu)》一書中，透視了學(xué)校課程科目的形成與實施對兒童規(guī)訓(xùn)化的過程，試圖通過對課程形成過程中的有悖于民主性、個體化特征的揭示，再現(xiàn)課程發(fā)展歷程中的種種問題。他認(rèn)為學(xué)校課程具有“煉金術(shù)”的特點，即將社會建構(gòu)而形成的科學(xué)、社會科學(xué)、歷史以及文學(xué)等特質(zhì)，經(jīng)過處理，以系列的、系統(tǒng)的、具有邏輯的實體或是邏輯事物的形式呈現(xiàn)在各門科目中。社會環(huán)境對課程內(nèi)容的選擇即這種“煉金術(shù)”發(fā)揮作用的過程。這種經(jīng)過選擇的、代表著社會共同認(rèn)定的、符合某種邏輯的知識，在學(xué)校教育的過程中逐步規(guī)訓(xùn)著兒童的能力與個性。［22］

亨德里（Hendry，P.M.）在《課程史的生成》一書中嘗試將后結(jié)構(gòu)主義和女性主義的理論和視角運(yùn)用于課程歷史的研究中，力圖從全新的視角再現(xiàn)課程發(fā)展的過去與現(xiàn)在之間的復(fù)雜關(guān)系。［23］后結(jié)構(gòu)主義趨向于非中心化和反二元對立，提倡開放性、流動性、可變性和多元性。從后結(jié)構(gòu)主義的視角出發(fā)，亨德里批判了傳統(tǒng)課程史研究構(gòu)建公私對立、迷戀追根溯源和編造全面進(jìn)步三個方面的問題。［24］認(rèn)為傳統(tǒng)課程史將敘述主體建構(gòu)為公共的、男性的教育領(lǐng)域，舍棄了作為私人的、女性的教育空間（家庭或者鄉(xiāng)村校舍），因而將教育任務(wù)視為男性的領(lǐng)地，將知識本身性別化為公共的和男性的。這種對私人領(lǐng)域和女性教育空間的忽視在很大程度上損害了對課程發(fā)展歷程豐富意義的全面理解。此外，傳統(tǒng)課程史研究的歷史敘事“通過建構(gòu)關(guān)于起源的假象壓倒了與主流敘述不相吻合的多元故事”，［24］比如將公立學(xué)校運(yùn)動追溯至霍拉斯·曼（Horace Mann），將兒童研究運(yùn)動追溯至霍爾，將進(jìn)步主義追溯至杜威（Dewey，J.），將技術(shù)理性追溯至泰勒，等等，這種線性的追溯在本質(zhì)上是對父權(quán)制的迷戀，導(dǎo)致在課程史的書寫中將一大批女性教育家如簡·亞當(dāng)斯（Addams，J.）、艾拉·弗拉格·揚(yáng)（Young，E.F.）等的課程思想與實踐排斥于課程史之外。再有，傳統(tǒng)課程史書寫所秉持的進(jìn)步史觀，即將變革等同于進(jìn)步，將歷史視為一系列勢必發(fā)生的事件構(gòu)成的序列，將進(jìn)步主義描繪為不可逆轉(zhuǎn)的解放過程等，掩藏了歷史發(fā)展過程復(fù)雜而相互矛盾的作用機(jī)制，忽視了進(jìn)步主義的意識形態(tài)在具備解放性的同時，也扮演著對性別身份進(jìn)行規(guī)范和限定的壓制性角色。比如進(jìn)步教育中的兒童中心話語，在肯定了教師作為幫助者適宜承擔(dān)教育工作的同時，也削弱了女性教師自身的認(rèn)知主體地位——她們只能是兒童知識習(xí)得的促進(jìn)者，而不是創(chuàng)造知識的能動主體?？傊?，亨德里從獨(dú)特的理論視角出發(fā)，在解構(gòu)傳統(tǒng)課程史敘述方式的過程中，對課程史作了深入、新穎而富有意義的闡釋，從而豐富了對課程歷史的理解。

為了描述美國課程史研究的多元化趨勢，科瑞德（Kridel，C.）和紐曼（Newman，V.）歸納了當(dāng)前課程史研究的八種視角和路徑，即將課程史視為一種文化、社會和教育的歷史；將課程史視為學(xué)?？颇康难葸M(jìn)史；將課程史視為個案研究；將課程史視為一種摘要性課程教科書的要素之一；將課程史視為紀(jì)念（memoir）和口述史；將課程史視為檔案文件資料的編輯和研究；將課程史視為傳記研究，將課程史視為不沉默的聲音。［8］可以看出，美國課程史研究在追求多元理論解釋的過程中，課程史的多元理解特質(zhì)不斷凸顯，課程史研究的領(lǐng)域不斷拓展，研究的方法和路徑不斷得到創(chuàng)新。正如科瑞德和紐曼所言，課程史研究已經(jīng)成為一個匯聚多種聲音的混合體［8］（cacophony of voices）。

四、余論

美國課程史研究從最初作為傳統(tǒng)教育史的次領(lǐng)域到不斷追求多元化的理論解釋和多元研究路徑，其研究范式在發(fā)展中逐步走向成熟。與之相比，國內(nèi)的課程史研究無論對教育史界還是課程理論界而言，都尚顯薄弱。從美國課程史研究的發(fā)展歷程來看，課程史研究演進(jìn)的每一個階段都與該階段課程理論的發(fā)展密切相關(guān)。早期學(xué)校課程被視為“預(yù)先規(guī)定好的處方”，課程研究的重心被置于課程開發(fā)，即關(guān)注如何更有效率地使課程內(nèi)容影響青少年的成長與發(fā)展，使之適應(yīng)社會發(fā)展的需求。與之相應(yīng)，課程史研究主要關(guān)注學(xué)?？颇康脑O(shè)置、增減和發(fā)展，關(guān)注課程實驗的設(shè)計、開展和實施，傾向于以一種進(jìn)步的史觀描繪課程領(lǐng)域的歷史進(jìn)步，并將其與社會的進(jìn)步聯(lián)系起來。進(jìn)入20世紀(jì)70年代，課程概念重建運(yùn)動主張對課程的概念和內(nèi)涵加以重新界定和解釋，探索被忽略的課程背后的社會建構(gòu)實質(zhì)以及課程與其所處社會網(wǎng)絡(luò)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，與此相應(yīng)，克里伯德等課程史學(xué)者采用知識社會學(xué)的理論視角和工具關(guān)注學(xué)校課程改革背后不同階層和利益團(tuán)體的交鋒與競逐，以及課程作為一種社會控制的實質(zhì)在社會變革與發(fā)展中的意義。20世紀(jì)90年代，在后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)主義的影響下，課程理論研究走向多元理解和“朝向新的認(rèn)同”，與之相應(yīng)的課程史研究也匯集成為一種多種聲音的混合體，后結(jié)構(gòu)、后現(xiàn)代、新文化史、女性主義等理論和視角紛紛被運(yùn)用于對課程史的闡釋，大大豐富和拓展了課程史研究的理論解釋和研究路徑。不難發(fā)現(xiàn)，課程史研究與課程理論的發(fā)展具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，課程理論發(fā)展對闡釋課程史背后的豐富意義提供了重要的理論支持和解釋工具，而課程史研究又為認(rèn)清當(dāng)前課程問題的實質(zhì)、更有成效地進(jìn)行課程改革實踐提供了必要的智慧資源和歷史洞察力，正如坦納夫婦所言，“缺乏歷史就像缺失記憶，其結(jié)果便是當(dāng)前的課程事件注定要被當(dāng)作‘此時’（this season）的賽事或時尚”。［25］從這個意義上講，應(yīng)從課程史與課程理論相互關(guān)聯(lián)的角度，充分理解和認(rèn)識課程史研究的學(xué)術(shù)價值和實踐意義，并積極探索課程史研究的多元理論解釋和多元研究路徑，不斷增強(qiáng)和提升課程史研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)。

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The Evolution of Research on American Curriculum History

ZHU Zhi－jun
（Department of Education，East China Normal University，Shanghai，200062，PRC）

［Abstract］The research on American curriculum history initially sprouted as a secondary field of the traditional history of education，with such characteristics of traditional education history as progressive views，emphasis on historical data，and chronological narration.In 1970's，with the turning of the curriculum field and the rising of the revisionist history of education，research on curriculum history started to explore its relationship with education history，and consciously seek for the theoretical interpretation of curriculum history.In 1990's，under the influence of post－modernism，poststructuralism thoughts and the paradigm of understanding curriculum，research on curriculum history began to take multiple paths of theoretical interpretation.Full understanding of the academic value of research on curriculum history should be made from the perspective of the tight relationship between curriculum history and curriculum theory.

［Key words］curriculum history；research paradigm；evolution；America

（責(zé)任編輯 陳育/校對 云月）

［作者簡介］朱治軍（1985—），男，河南洛陽人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生，主要從事美國教育史、課程史研究

［收稿日期］2015－12－10

［中圖分類號］G 519

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1674－5779（2016）01－0062－07