微課與微課程在開放教育終端的適用性比較研究

江聲皖,　胡　玲

(1.黃山市遠程教學研究會,安徽 黃山　245099;2.安徽廣播電視大學 黃山市分校,安徽 黃山　245099)

?

微課與微課程在開放教育終端的適用性比較研究

江聲皖1,胡玲2

(1.黃山市遠程教學研究會,安徽 黃山245099;2.安徽廣播電視大學 黃山市分校,安徽 黃山245099)

辨別清楚了微課與微課程的概念異同，提出了對微課程的新定義,并從5個方面論證了微課這種新型教學方式,又從4個方面論證了微課程并不適用于“遠程開放教育”終端的教學和教學改革,指出微課在“遠程開放教育”終端的適用性與微課程相比，優(yōu)勢明顯。對基層電大提出了建議：基層電大應積極推動微課的科研與實踐，加快教學改革的步伐，同時，應該對引進微課程保持謹慎態(tài)度，避免盲目跟風，造成損失。

微課；微課程；適用性；基層電大

業(yè)內(nèi)人士在談及微課與微課程的來龍去脈、前世今生時，往往語焉不詳。即便被公認為在我國引入了這兩個概念[1]，被譽為“‘微課’創(chuàng)始人”[2]的胡鐵生也坦言“有關微課的提法，國內(nèi)外并不統(tǒng)一?！薄皣鴥?nèi)關于微課有‘微型課程’、‘微課程’、‘微課’等不同的提法?！盵3]

但通過實踐，人們發(fā)現(xiàn)“‘微課’并不等于微課程”[4]，“微課不等于微課程。微課程由一系列緊密關聯(lián)的微課構(gòu)成。”[5]

由此可見，如果撇開對相關人及事的考證，從邏輯推理與兩者制作的難易程度上來予以分析，便可以肯定應是先有微課，而后才有微課程；且兩者雖然形似，卻不僅體量不同，應還存在著基于教育學基本概念的本質(zhì)性差別。尤其在“遠程開放教育”終端的應用中，其適用性的不同，區(qū)別則更為明顯，因而將兩者予以區(qū)分的需求便也更為迫切。

就定義而言，微課應仍為“一節(jié)的短小的音視頻，呈現(xiàn)某個單一的、嚴格定義的主題”[3]5為最清楚明了。而微課程則應是微課與“分科課程”兩個概念的融合，可以表述為：以學生的興趣、需要、能力，尤其是以適應其短時段學習需求為基礎的，對科學知識加以系統(tǒng)組織，使其依一定的邏輯順序排列的、短小音視頻的有機組合。

只有在弄清楚微課與微課程的概念差異以后，我們才有可能對兩者在“遠程開放教育”終端的適用性進行比較研究，從而便于我們在“微潮流”開始熱起來的時候，能做出冷靜思考和積極而正確的應對。

至于為什么把比較研究局限于“遠程開放教育”終端，而不將其延伸到“奧鵬” 的網(wǎng)絡教育或其他遠程教育形式，是因為如今的遠程教育教學模式已呈多元，若要把微課與微課程 引入其中，“適用性”問題的討論勢必更為復雜，絕非這樣一篇短文的篇幅可以容納。

一、微課在遠程開放教育終端的適用性研究

我們是在參加國家開放大學組織的微課知識培訓，在微課設計、制作的教學實踐中取得了一定的階段性成果基礎后，又通過相關文獻調(diào)查與專項課題研究，從而獲得微課在“遠程開放教育”終端適用性研究如下5個方面結(jié)論的。

(一)微課與電大學生“碎片化”學習時間安排有較強的吻合性

微課的音視頻播放的時間，應短到一個什么程度，目前尚沒有非常準確的提法。因為有美國新墨西哥州圣胡安學院高級設計師戴維·彭羅斯(Davidpenrose) 教授首創(chuàng)了“一分鐘的微視頻”而被戲稱為“一分鐘教授”的故事，故而不妨就把“一分鐘”視為微課時間標準的起點[2]68。而在首屆高校微課大賽中，“大多數(shù)參賽微課作品都接近于限定的20分鐘上限”[6]，則說明國內(nèi)對微課有“20分鐘上限”的規(guī)定。

據(jù)有的學者介紹，“從學習者角度說就是最好5-8分鐘解決一個關鍵問題，在這一點上，可見微視頻已經(jīng)樹立了典范，這是學習者集中注意力在視頻上駐留的有效時間段?！盵6]2

歸納起來說，微課音視頻播放的時間應限定在“1-20分鐘之內(nèi)”，而以“5-8分鐘”為最有效時間段，這想必是業(yè)內(nèi)人士已達成的共識。

從現(xiàn)有文獻資料看，上述業(yè)內(nèi)人士主要是指在微課實踐與研究中的中小學及普通高校的教師與研究人員，他們是從“學習者集中注意力在視頻上駐留的有效時間段”這個角度來觀察問題、得出結(jié)論的。而在“遠程開放教育”終端，對于微課的適用性研究，則有一個更重要的角度可以提供給我們觀察與研究。

眾所周知，“遠程開放教育” 的學生是在職業(yè)余學習，因此，他們每天的“8小時”，加上交通往返及加班，在工作崗位上所需要花費的便是“10-12小時”，甚至更多。而他們又多有家室兒女，故而業(yè)余的“整塊”或“大塊”時間便須用來應付家務。實際上，就他們可自由支配的學習時間而言，那便確是“零散”而“碎片式”的。

通過多輪改革，“遠程開放教育” 采用了“‘傳統(tǒng)遠程教學資源(含文字教材) 自主學習’+ ‘面授輔導’” 的模式。而承擔“面授輔導”教學任務的基層電大一般都把面授輔導課設計為“每節(jié)40分鐘，每次2-3節(jié)” 。如此一來，雖然“傳統(tǒng)教學資源(含文字教材)自主學習”可以由學生自行“碎片”， 但無法“碎片化”的“面授輔導”便主要因此而存在一個“到課率長期低下”的大問題。

而實踐已經(jīng)證明，微課運用得當，確能取代“面授輔導課”的功能，可以像橋柱支撐橋面一樣，支持住學生對“傳統(tǒng)教學資源(含文字教材)” 的自主學習。而它又與“面授輔導課”不同，其用時短的特征，正與學生“碎片化”學習時間安排有較強的吻合性，這就為基層電大解決學生的“工學、家學矛盾”，提高“聽課率” 和“覆蓋率”提供了一個切切實實的基礎性條件。

(二)微課對基層電大分科課程教學的課時安排提供了科學依據(jù)

高等教育的分科課程教學，其教材主編往往強調(diào)教材的基本性、基礎性和范例性，用相對獨立的最小基本知識單元組成體系，亦即俗稱的“知識點”。不同的分科課程，“知識點”數(shù)量多少不一，所取得的學分也不同。因而在全日制高校的教學課時安排上，便產(chǎn)生了一個公式：“1學分安排18個授課課時”。

最初，基層電大便也是套用這個公式來安排面授輔導課的課時，但這顯然不切合實際。后來，經(jīng)過一系列改革，面授輔導課的課時被大幅度地降了下來，但所降低的多少卻并沒有嚴格意義上的科學依據(jù)。

而現(xiàn)在的微課教學卻對基層電大分科課程教學的課時安排提供了較為科學的依據(jù)。因為在學生的學習過程中，組成分科課程體系的“知識點”雖然龐大，但卻是建立在已修的前期分科課程知識基礎上，適合“遠程開放教育”學生智力發(fā)展水平和已有生活經(jīng)驗的。所以，除卻其中少量的“疑點”“難點”外，便都是可以自主學習的。

也可以如此理解，這少量的“疑點”“難點”，再加上同樣少量的“重點”“理論聯(lián)系實際切入點”“考點”所需花費的課時，便正是基層電大必須安排的輔導教學課時。以開放教育現(xiàn)代文員專業(yè)的《實用文體寫作教程》為例，它由近90個“知識點”組成，可取得3個學分，按照全日制高校的教學課時安排，這門課應安排54個課時，但有的基層電大卻壓縮得只剩下8個課時，如果仍舊是全書串講，時間顯然不夠。

然而這門課的“疑點”“難點”也就只5個左右，如果做成平均8分鐘的微課，則總共只占到一個課時的學習時間。加上同樣時間的“重點”串講與“考點”提示音視頻；再加上2-4個課時的“理論聯(lián)系實際切入點”的翻轉(zhuǎn)課堂教學，則8個課時的安排便有了可以講得清楚，且又能計算明白的依據(jù)。

(三)微課作為學習支持服務的工具有精準到位的功效

在基層電大，微課的功能定位很明確，即適用于“網(wǎng)絡”及“移動”的學習支持服務工具，因為它確實具備精準到位的功效。

我們以開放教育理工類專業(yè)的《高等數(shù)學基礎》課程為例。其第三章第二節(jié)函數(shù)求導法中的“復合函數(shù)求導問題”，歷來是函數(shù)求導中的一個難點。如果學生不能掌握這個“知識點”運算法則的話，對后續(xù)的“隱函數(shù)的求導運算”就無法看懂。于是，他們的“自主學習”便勢必停頓，難以繼續(xù)進行，這就直接影響了學生對整個“函數(shù)的求導方法”的掌握。

而本門課程的傳統(tǒng)遠程教學資源，如IP課件中，“復合函數(shù)求導問題”雖然講到，但主講教師可能是低估了學生在這個問題上的學習困難程度，故而在40分鐘的串講中平穩(wěn)穿過，小“知識點”的講解隱蔽于大“知識點”的串講之中，學生不能及時和準確地實現(xiàn)知識遷移，從而造成學習道路上的“路基坍塌”。

基層電大教師因為熟悉學生的情況，容易對學生的具體學習困難做出精準的判斷。然而以前雖然也可等待上面授輔導課時再來予以疏導，但因支持服務不及時，燒成了“夾生飯”，便往往要花出至少一節(jié)課的時間來專門講解這個問題，效果也還并不理想。

而今有了微課，教師只要通過5分鐘的《復合函數(shù)求導法則》音視頻，精準地按時投放，就可以讓學生直觀了解本法則的運算公式；并通過例題的分步講解，讓學生充分了解“復合函數(shù)求導”的兩種方法；甚至還可讓他們獲得必要的相關提示。

(四)微課開拓互動式教學的潛力不可估量

傳統(tǒng)教育中，師生關系的單向性導致了教學形式的單一化，而教學形式的多樣化正是素質(zhì)教育的重點訴求，它能使學生始終保持新鮮感和主動參與的熱情。其中的教學互動方式，即通過調(diào)節(jié)師生關系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，強化人與環(huán)境的交互影響，以產(chǎn)生教學共振，從而可以達到提高教學質(zhì)量的效果。這在遠程開放教育中就更為重要，因為學生如果不能在教學過程中“動”起來，所謂自主學習便無從談起。

然而讓電大的學生在教學過程中“動”起來并非易事。與全日制高校的學生相比，他們在學習的自信上相對較弱；在提出問題的能力開發(fā)上相對滯后；在尋根究底的習慣養(yǎng)成上，尚未成熟；而在已修的中學及前期分科課程知識基礎上，“知識缺陷”又相對較多。這就造成了他們既習慣于仰仗輔導教師的單向性、灌輸性教學，然而又苦于騰不出過多的整塊時間來參加面授輔導課的矛盾。

而微課教學便正為基層電大開拓“互動式”教學提供了一個契機。以往教師上輔導課只是憑經(jīng)驗來判斷學生自主學習中可能遇到的“疑點”“難點”，這當然很重要，但對于電大學生來說，這很不夠，因為他們的困難往往比教師預想的要多。這就迫使微課制作者要下大力氣動員學生把他們各自的“難點”講出來。于是，學生一條求助釋疑的短信，教師回復的一個短小的、呈現(xiàn)某個單一主題的音視頻，便形成了真刀實槍的教學互動。

可以預言，微課開拓“互動式”教學的潛力不可估量。

(五)“傳統(tǒng)遠程教學資源+微課+翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)成新型學習支持服務搭配

對于基層電大來說，面授輔導課恰似雞肋，食之無味，棄之可惜。說它食之無味，是指到課率的長期低下，盡管大家都費了九牛二虎之力來抓到課率，但這確實是“一場打不贏的戰(zhàn)爭”。

說它棄之可惜，是因為又有一部分學生堅定地把面授輔導課作為學習的首選，且到微課出現(xiàn)之前，還沒有哪一種教學手段可以完全替代這樣的教學功能。

因而面授輔導課必須進一步改革。而其首當其沖的第一個硬仗就是針對“到課率”低下的現(xiàn)實，要努力做到輔導教師對學生的學習支持服務的“全覆蓋”。

就支撐學生的自主學習而言，微課似有實現(xiàn)這個目標的可能。但這應有兩個前提，其一是要明確它必須與傳統(tǒng)遠程教學資源(含文字教材)配套使用，科學搭配，成為其“航母戰(zhàn)斗群” 中的一員。只有這樣，才能在“配合”上精準到位，做到有效、及時。

其二是不能給學生增加負擔。電大學生的工作、家務負擔本身就重，能花費到學習上來的時間本就有限，因而所有增加其學習負擔的行為便都將“吃力不討好”。

即便如此，微課也無法包打天下，少量的“面對面”教學也還是必要的，但在其功能上應做出改變。具體地說，那就是要把“串講知識的”面授課改成“討論問題、評講作業(yè)、提示考點”，從“理論聯(lián)系實際切入點”切入，進行知識應用教學的“翻轉(zhuǎn)課堂”。

我們認為，“傳統(tǒng)遠程教學資源(含文字教材)+ 微課+翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)成新型學習支持服務搭配，必將推動基層電大的面授輔導課改革。

二、微課程在遠程開放教育終端的適用性研究

對于微課程在遠程開放教育終端的適用性研究，我們作如下4個方面的簡述。

(一)微課程之碎片化并不適用于傳統(tǒng)遠程教學資源的改造

就遠程教育的教學現(xiàn)狀來說，確如有研究者所描述的“目前各類課程中網(wǎng)絡教學資源的主要形式是文本為主，其次就是大視頻和流媒體”[7]，“利用率低”[2]68因此提出了將原有流媒體資源化整為零，進行分化，改造為微課程的建議。

我們雖然已論證了微課與電大學生“碎片化”學習時間安排有較強的吻合性的特點，但認為微課對“碎片化”學習時間的適用，不等于微課程的“碎片化”適用于對傳統(tǒng)遠程教學資源的改造。

理由有二，一是“分科課程”在體系架構(gòu)上有其科學性與嚴謹性，不可隨“時間段的要求”來“切片”； 而學生自主學習時對資源的“切片”，則可由他們自行完成。 二是，微課一旦形成“大系列”，則其同樣“全而大”， 同樣要造成學生的“工學矛盾” ，勢必重蹈“利用率低”的覆轍。

(二)微課程取代微課，將破壞新型學習支持服務搭配

此前，我們論述了“傳統(tǒng)遠程教學資源(含文字教材)+微課+翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)成新型學習支持服務搭配。而其中，它的“新”就新在了微課這種精準學習支持服務工具的加入。但如果又要用微課程來取代微課，就相當于把另一種類似于“傳統(tǒng)遠程教學資源”的平臺來代替了“搭配”中唯一存在的“精準學習支持服工具”。故而才剛剛構(gòu)成的“新型學習支持服務搭配”便遭到了破壞。

這就好比我們莫名其妙地要用一艘輕型航母，來取代航母戰(zhàn)斗群中唯一一艘快速戰(zhàn)斗支援艦，從而破壞了航母戰(zhàn)斗群的科學編制體系一樣。

(三)微課程的靜態(tài)化呈現(xiàn)將難以適應學生“互動式”教學的要求

微課程既然已夠上了“課程”的等級，它的制作者自然也必須強調(diào)教材的基本性、基礎性和范例性，會用相對獨立的最小基本知識單元來組成體系。這樣，制作者便只能憑借自己的教學經(jīng)驗，將課程的“知識點”，中間包含“重點、難點、考點”作一呈現(xiàn)。因為覆蓋面很廣，資源上網(wǎng)之后，與學生溝通的難度陡然增大，故而也往往難以擺脫“靜態(tài)化呈現(xiàn)”的窠臼，自然將難以適應學生“互動式”的教學要求。

雖然微課程在設計上有新穎之處，但無論從教學團隊的資歷要求，還是資金的投入數(shù)量上來說，想必都無法超越“精品課程”的水平。可是，“國內(nèi)高校以精品課程為依托形成了大量視頻資源，但其利用率很難提升”[6]2。故而可以料想，從總體上來分析，微課程掛上網(wǎng)之后，其利用率也不會比“精品課程”的效果更好。

(四)微課程制作技術(shù)性要求高，基層電大教師難以普遍達到標準

“目前，微課創(chuàng)作主要采用以下幾種平民技術(shù)……DV+白板，DV+白紙，錄屏軟件+PPT，手寫板+錄屏+PPT，等等。這些方法具有簡單易學、操作簡便、快速上手等‘平民化’ 特點”[8]，因此，對于基層電大的教師而言，微課創(chuàng)作技術(shù)是他們完全可以勝任的，并隨時可以推出成果。

而微課程的制作設備與技術(shù)要求自然要高許多，基層電大教師難以普遍達到標準。如果每一次都要舉全校之力，興師動眾，來為某一個教師制作高標準的音視頻，便既不實際，長此以往，也難以為繼。

三、微課與微課程在“遠程開放教育”終端的適用性比較研究

綜上所述，我們針對“遠程開放教育”終端，即基層電大教學這樣一個特定的教學環(huán)境，從微課適用于其教學的5個方面和微課程不適用于其教學的4個方面表述了研究結(jié)果。

兩相比較，這其中處于同一個問題領域，可以直接進行比對的有如下幾點:其一為是否適用于解決遠程開放教育終端學生的“碎片化”學習時間問題;其二為是否適用于“傳統(tǒng)遠程教學資源(含文字教材)+微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的新型學習支持服務搭配問題;其三為是否適用于開拓互動式教學潛力的問題;其四為是否適用于基層電大教師的制作設備與創(chuàng)作技術(shù)水平問題。

結(jié)論是，在這四個相同的問題領域，微課的適用性良好，而微課程的適用性卻存在著明顯的缺陷和不足。

正因為如此，我們意識到，對承擔“遠程開放教育”終端教學任務的基層電大來說，我們與中小學及普通高校的情況不同，如果放任微課與微課程的概念混淆，將有可能在引進微課與微課程的取舍上造成混亂，甚至于造成損失。

因此，我們要開宗明義，在本文的前言部分就首先辨別清楚微課與微課程的概念異同,并且在肯定Educause對微課所作定義的基礎上，提出了自己對微課程的新定義。

最后，我們特提出建議，即基層電大應積極推動微課的科研與實踐，加快教學改革的步伐，同時，對引進微課程保持謹慎態(tài)度，避免盲目跟風，造成損失。

[1]李恒波.微課在網(wǎng)絡工程專業(yè)教學中的應用[J].福建電腦,2012(9):143.

[2]姜玉蓮.微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析[J].中國遠程教育,2013(12):68.

[3]胡鐵生，周曉清.高校微課建設的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014(2):5.

[4]姜玉蓮.微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析[J].中國遠程教育,2013(12):67.

[5]鄭小軍,張霞.微課的六點質(zhì)疑及回應[J].學術(shù)時空,2014(2):50.

[6]楊滿福,桑新民.對MOOCs浪潮中微課的深度思考[J].教育發(fā)展研究,2013(23):2.

[7]姜玉蓮.基于微課程構(gòu)建開放教育翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設計研究[J].中國遠程教育，2014(3):54.

[8]鄭小軍,張霞.微課的六點質(zhì)疑及回應[J].學術(shù)時空,2014(2):51.

[責任編輯李潛生]

The Comparative Study of the Applicability of Micro-class and Micro-course in the Open Education Terminal

JIANG Sheng-wan1,HU Ling2

(1. Modern Distance Education Institute of Huangshan City, Huangshan 245099, China;2. Huangshan Branch, Anhui Open University, Huangshan 245099, China)

The paper identifies the similarities and differences of the two concepts: micro-class and micro-course, and puts forward a new definition of micro-course. The new teaching style of the micro-class is proved from five aspects, and meanwhile the paper points out that the micro-course isn't suitable for the teaching process and teaching reform in the distance open education terminal from four aspects, but the micro-class has obvious advantages. Therefore, it's suggested the local radio and television university should promote the research and practice of the micro-class, speed up the pace of the teaching reform, keep the cautious attitude towards introducing the micro-course, and avoid blindly following suit and causing losses.

micro-class; micro-course;applicability; local radio and television university

2016-01-13

黃山市社科聯(lián)2015年立項課題“創(chuàng)新驅(qū)動，‘微課’在基層電大及中小學的適應性比較研究”(項目編號：B2015003)階段性成果。

江聲皖(1947-)，男,江西婺源人， 安徽廣播電視大學黃山分校遠程教育應用研究所所長。研究方向：遠程教育。

G424

A

1008-6021(2016)03-0059-05