學(xué)生自殺問題的教育哲學(xué)之思

李長(zhǎng)偉

（山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南 250014）

學(xué)生自殺問題的教育哲學(xué)之思

李長(zhǎng)偉

（山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南 250014）

死，意味著生命的終結(jié)。生命的終結(jié)，促使人追尋生命的意義。不過，自殺者并沒有向死而生，究其原因，根本在于他的生命陷入了意義的虛無之中。以此來看，學(xué)生之所以自殺，與教育生活的虛無有密切的關(guān)系。一方面，教育對(duì)成功的崇拜所帶來的無意義的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)讓學(xué)生身心俱疲，使學(xué)生選擇了自殺來終結(jié)無意義的教育生活；另一方面，教育引導(dǎo)學(xué)生所獲得的自由是空洞的，這種空洞使得生命孤獨(dú)、無意義，于是就有了學(xué)生的自我毀滅。好的教育應(yīng)該反思自身，悅納生命。具體來說，教育要喚醒學(xué)生的責(zé)任意識(shí)；教育要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)講述；教育要指導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典，思索人生的終極意義。

自殺；教育；責(zé)任；講述；意義

古今中西，一個(gè)確鑿無疑的事實(shí)是，無論就教育的起點(diǎn)、過程，還是結(jié)果而言，受教育者的“生”都是根本性的。教育不可能以離世之人為對(duì)象，亦不可能讓生者在教育中死去。人之所以需要教育，教育之所以成為人性中的本體性構(gòu)成，根本在于教育能夠讓人“活著”且“好好活著”。當(dāng)然，教育讓人好好活著，并不意味著將人完全導(dǎo)向肉身的保存，因?yàn)槿诵灾羞€有超越肉身保存的靈魂的高貴和卓越，譬如犧牲，教育自然不能忽視這一點(diǎn)。但是，需要強(qiáng)調(diào)的是，受過了教育的成熟之人走向犧牲，與正在受教育的不成熟的人走向死亡，是很不同的兩件事。教育有責(zé)任讓正在受教育的人“活著”且“健康地活著”而不是在教育中死去，至于受過了教育的人在生活的某一時(shí)刻選擇犧牲，那是另外一件事。

教育是為了“生”的，不是為了“死”的。如果這一判斷是對(duì)的，那當(dāng)下教育之中的受教育者的自殺就成了一個(gè)必須面對(duì)的“大問題”?！吨袊?guó)教育發(fā)展報(bào)告（2014）》只依據(jù)媒體的公開報(bào)導(dǎo)，就統(tǒng)計(jì)出2013年有79名中小學(xué)生自殺。簽于中國(guó)人對(duì)自殺的諱莫如深，這一的數(shù)字很可能是冰山一角。我們必須向教育發(fā)問，為什么會(huì)這樣？教育究竟出了什么大問題？如何最大限度地避免學(xué)生的自殺？

一、死之于生的意義

世間萬物，凡是有生命的，就必然有生有死（非生命的石頭，雖沒有生死，但卻有始終）。超越生死的，無生無死的，唯有上帝，因?yàn)樯系凼恰白杂杏烙械摹?。不過，在諸種有生死的生命之中，人又與其他動(dòng)物不同：人與其他動(dòng)物都會(huì)死，但只有人“知道”自己會(huì)死，或者說，在人尚未死之前，就對(duì)死有了意識(shí)?！妒ソ?jīng)》的“創(chuàng)世紀(jì)”中，伊甸園中的亞當(dāng)和夏娃偷吃了智慧果后，上帝怕他們又吃了生命果，于是將他們趕出了伊甸園，讓人有了死性，這意味著人之為人，就在于是有死的且對(duì)死有意識(shí)。

人知道自己會(huì)死，并不意味著人們會(huì)嚴(yán)肅地面對(duì)死亡、思考死亡?，F(xiàn)實(shí)中有太多的人沉浸于生而不直面死。中國(guó)的儒家文化就重生不重死?！墩撜Z》有言：“季路問事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？’‘敢問死?！唬骸粗芍?？’”洞察到這一文化底色的梁漱溟評(píng)論道：“這一個(gè)‘生’字是最重要的觀念，知道這個(gè)就可以知道所有孔家的話?？准覜]有別的，就是要順著自然道理，頂活潑頂流暢的去生發(fā)。他以為宇宙總是向前生發(fā)的，萬物欲生，即任其生，不加造作必能與宇宙契合，使全宇宙充滿了生意春氣?！保?］中國(guó)的道教，無論是內(nèi)丹派還是外丹派，都把肉身的永生和不朽作為人生修煉的目標(biāo)。道教術(shù)士們也不是沒有意識(shí)到死，只是死于他們而言不是人生的“大限”和“宿命”，而是能夠通過丹藥和修煉去克服和超越的。正因?yàn)閷?duì)生這般執(zhí)著，使得古代的中國(guó)人對(duì)死諱莫如深。今天，接受了物質(zhì)主義思想的中國(guó)人也似乎把死看得很輕，以為死無非就是肉身和精神的徹底消失，一死百了。如果死就是無，那就沒有必要懼怕死，重要的是活著時(shí)好好享樂①。

生者真能躲避死亡、超越死亡、輕視死亡嗎？事實(shí)是，無法躲避、超越和輕視。孔子重視生不重死，但顏回的死卻讓他悲慟萬分，哀嘆道：“噫！天喪予！天喪予！”按理說，顏回生前是事人的典范，常被孔子稱道，重生的孔子實(shí)在沒有必要對(duì)其死如此悲痛，悲痛只能說明死也是孔子無法回避的大問題，只是孔子把這問題交給“天”了。追求長(zhǎng)生不老之道教術(shù)士們最終也沒有超越死的大限，得道升仙。《紅樓夢(mèng)》中的賈敬死了，寧國(guó)府的人認(rèn)為他是“升仙了”，賈政卻說：“東府太爺?shù)故切逕捔耸畮啄?，也沒有成了仙?！辟Z政說了大實(shí)話，賈敬死了。另外，死亡難道真如物質(zhì)主義認(rèn)為的那樣，是徹底地消失嗎？莎士比亞并不這么認(rèn)為：“死了，睡去了，什么都完了；要是在這一種睡眠之中，我們心頭的創(chuàng)痛，以及其他無數(shù)血肉之軀所不能避免的打擊，都可是從此消失，那正是我們求之不得的結(jié)局。死了，睡去了，也許還會(huì)做夢(mèng)。嗯，阻礙就在這兒：因?yàn)楫?dāng)我們擺脫了這一具腐朽的皮囊之后，在那死的睡眠里，究竟將要做些什么夢(mèng)，那不能不使我們躊躇顧慮?！保?］由此可見，死并不是人們可以無視的簡(jiǎn)單的無②。

死是無可逃避、超越和輕視的，那對(duì)人來說是不是死就成了一種重負(fù)，阻礙了人的成人呢？事實(shí)恰恰相反，人之死對(duì)人之生有著本體性的意義，死讓人成為真正的人?！渡贽q》中，哲人蘇格拉底說，哲學(xué)是學(xué)習(xí)怎么死的學(xué)問，通過對(duì)死的理性思考，靈魂本性得以顯現(xiàn)?！妒ソ?jīng)》中，上帝讓人有死，表面看似是對(duì)人的懲罰，實(shí)則是對(duì)人的成全。因?yàn)檎撬佬?，讓生者意識(shí)到生的虛無，進(jìn)而催逼他思考生的意義，努力活出人的樣子來，在基督教那里，人的死性意味著人的罪性，意味著人與上帝的疏離，但同時(shí)人的死性又將身處苦難之中的人指向了上帝，憑靠著對(duì)上帝的信仰，人由死入生。家琪先生說：“面對(duì)死亡，其實(shí)也就是面對(duì)人生。因?yàn)樗劳鍪蔷腿松慕K結(jié)而言的。但我不是說因?yàn)樗劳鼋K結(jié)了人生，而是說，因?yàn)樗劳鲩_啟了人生。為什么這么說，因?yàn)橹挥挟?dāng)我們面對(duì)終結(jié)、消失、從‘有’變成了‘無’的東西時(shí)，才會(huì)想到追問一下當(dāng)它還沒有終結(jié)、沒有消失、沒有變成‘無’的時(shí)候，到底有何意義?！保?］是的，對(duì)死的承認(rèn)和面對(duì)，讓人們嚴(yán)肅思考生具有何種意義，或者說，生之意義的顯現(xiàn)，就在于生的終結(jié)。如果人是不死的，長(zhǎng)生不老的，那人生一定是毫無意義的，因?yàn)闆]有終結(jié)的人生是不會(huì)成為人的反思對(duì)象的。盧梭在《愛彌兒》中說：“如果允許我們?cè)谶@個(gè)世界上長(zhǎng)生不老，試問誰愿意接受這個(gè)不吉祥的禮物呢？”《人都是要死的》中的福斯卡接受了這件禮物，但這禮物乃是一種天罰，無盡的永遠(yuǎn)無法掙脫的天罰［4］。

二、生的虛無與自殺

如果說死開啟了生，迫使人追問生的意義，那人就應(yīng)該敬畏死亡，不輕易言死。然而，今日的現(xiàn)實(shí)卻是“自殺者”的增多。自殺者不是被動(dòng)的或自然的死亡者，而是主動(dòng)求死者。自殺者為什么會(huì)主動(dòng)求死呢？為什么沒有“向死而生”呢？這是一個(gè)需要探討的問題。

于筆者而言，現(xiàn)代社會(huì)中自殺現(xiàn)象的出現(xiàn)，與現(xiàn)代性的危機(jī)也就是虛無主義有著密切的關(guān)系。虛無主義讓生命陷入難受忍受的虛無，于是就有了終結(jié)這種虛無的自殺。不過，就現(xiàn)代性的開端而言，立于開端的現(xiàn)代人并沒有虛無主義的危機(jī)意識(shí)，相反，他們?yōu)檎軐W(xué)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向中主體性的彰顯而歡呼，為政治哲學(xué)中“人的權(quán)利”的浮現(xiàn)而吶喊，自殺在生的樂觀情緒的驅(qū)動(dòng)下并沒有進(jìn)入啟蒙者和現(xiàn)代人的視野之中③。近代哲學(xué)的兩大代表性人物培根和笛卡爾分別喊出了兩句口號(hào)——“知識(shí)就是力量”以及“我思故我在”。這明白地向世界宣告人之主體性的降臨，“我”的“意志”成為了世界的尺度和主宰。如果說在古典時(shí)代，人受制于“自然”和“命運(yùn)”，人只能認(rèn)識(shí)自然，順服命運(yùn)，那在近現(xiàn)代，人驅(qū)逐了一切神秘的力量，能夠改造自然，馴服命運(yùn)，甚至可以克服死亡，在這種情況下，談?wù)撟詺⑹菦]有意義的。毫無疑義的是，當(dāng)人的意志成為宇宙的主宰，“進(jìn)步”就必然成為現(xiàn)時(shí)代的基礎(chǔ)性理念。原因很簡(jiǎn)單，從空間的角度而言，人之意志之為意志，根本在于意志是一種“力量”，一種克服一切障礙，不斷向前、開疆拓土的動(dòng)力十足的“力量”；就時(shí)間性而言，這種力量朝向未來，而不回望過去，即使是“現(xiàn)在”，也為未來左右，為未來而準(zhǔn)備。由此可見，意志的力量就是追求“進(jìn)步”的力量。這種追求進(jìn)步的力量的張揚(yáng)，使得生具有了基礎(chǔ)性和重要性，死由此被人們拒絕了，活著多好、向前看、沒有時(shí)間不能解決的問題，這是現(xiàn)代人的口頭禪。不過，人們很快就發(fā)現(xiàn)，主體性與進(jìn)步主義實(shí)際并未將人類帶入美好之中，相反，它們把人類帶入虛無之中，死亡、自殺由此成為現(xiàn)代哲學(xué)的一個(gè)主題詞④。為什么會(huì)這樣呢？因?yàn)橹黧w所追求的進(jìn)步，沒有終極目標(biāo)，如果說有目標(biāo)的話，那就是不斷的進(jìn)步，如此一來，未來就不是充滿著希望的、可期待的、善好的未來，而是彌漫著絕望的、沒有期待的、虛無的未來。人們會(huì)感嘆，奮斗了一輩子，追求了一輩子，竟然不知道為什么而奮斗，因?yàn)樗盐盏降亩际桥R時(shí)的貨色，而非終極產(chǎn)品，這樣活著有意思嗎？！此外，進(jìn)步主義對(duì)未來的崇拜，使得過去之物和現(xiàn)在之物都成了毫無歷史意義的需要廢棄的“死物”，成了一個(gè)“無”。本雅明認(rèn)為，進(jìn)步主義所主宰的歷史中充滿著死亡的氣息，沒有什么希望可言：“人們就是這樣描述歷史天使的。他的臉朝著過去。在我們認(rèn)為是一連串事件的地方，他看到的是一場(chǎng)單一的災(zāi)難。這場(chǎng)災(zāi)難堆積著尸骸，將它們拋棄在他的面前。天使想停下來喚醒死者，把破碎的世界修補(bǔ)完整。可是從天堂吹來了一陣風(fēng)暴，它猛烈地吹擊著天使的翅膀，以至他再也無法把它們收攏。這場(chǎng)風(fēng)暴無可抗拒地把天使刮向他背對(duì)著的未來，而他面前的殘?jiān)珨啾趨s越堆越高直逼天際。這場(chǎng)風(fēng)暴就是我們所稱的進(jìn)步?！保?］可以說信奉進(jìn)步主義的現(xiàn)代人突然發(fā)現(xiàn)自己進(jìn)退兩難：向前走是虛無，向后退也是虛無。虛無，意味著什么呢？意味著人類生存的根本性危機(jī)，因?yàn)槿说纳嫘枰€(wěn)固的根基，需要終極性的“有”的庇護(hù)。有人也許會(huì)問，人是否可以不追求終極性的“有”？根本上，這是不可能的，因?yàn)榉彩巧氐糜幸揽?，人也一樣，不過，人不是上帝，上帝是自有永有的，他不用為自己的生存操心，人也不是動(dòng)物，動(dòng)物為本能所規(guī)定，它也沒有必要為自己的生存操心，唯有處于上帝與動(dòng)物之間的人需要思索和追尋終極性的有。當(dāng)人追求終極性的有而不得，當(dāng)人生變得虛無和空洞，當(dāng)為活著而活著時(shí)，就會(huì)遭遇難熬的孤寂和痛苦，這種痛苦超越了對(duì)死的恐懼，為了了結(jié)這種生命無意義的痛苦狀態(tài)，人選擇了自殺⑤。

人的自殺，固然體現(xiàn)了人的自由，也就是人具有否定生命的能力，但對(duì)自殺者而言，他更看重的是，自殺終結(jié)了難熬的無意義的生命，難熬的無意義的生命因?yàn)樽詺⒍辛艘饬x，因?yàn)樯释囊饬x不是別的，就是終點(diǎn)和有，而自殺提供了終點(diǎn)和有。當(dāng)然，通過主動(dòng)地終止生命來實(shí)現(xiàn)生的意義是消極的，生的意義不應(yīng)通過死得以實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)通過對(duì)死的嚴(yán)肅思考在生中得以實(shí)現(xiàn)。同樣的，自殺的意義也是消極的，“好死”的意義不在于終結(jié)了痛苦孤寂的人生，而在于對(duì)真正終極目的的把握。借用韋伯的話說，在進(jìn)步主義的視野中，一個(gè)人雖然自殺了，但嵌入人性與生活的進(jìn)步依然，這沒有終結(jié)的進(jìn)步實(shí)際宣告了個(gè)體自殺的無意義［6］。

三、教育虛無與學(xué)生自殺

生命之所以有意義，是因?yàn)槿耸菚?huì)死的，不過，當(dāng)生命彌漫著虛無和空洞時(shí)，人會(huì)選擇自殺，以此實(shí)現(xiàn)生命的意義。如果這樣的論斷是正確的，那我們不妨以此審視教育領(lǐng)域中學(xué)生的自殺，得出這樣的結(jié)論：當(dāng)身處現(xiàn)代性危機(jī)中的教育變得虛無，無力引導(dǎo)學(xué)生找尋生之意義時(shí)，自殺就成了學(xué)生的一個(gè)選項(xiàng)。

當(dāng)現(xiàn)代性彌漫于世界，教育作為現(xiàn)代社會(huì)重要構(gòu)成部分，是不可能超越現(xiàn)代性的處境的，它自從誕生那一刻起就帶上的現(xiàn)代性的基因。如同現(xiàn)代性的一體兩面，現(xiàn)代性的教育也具有極其鮮明的一體兩面性。對(duì)于現(xiàn)代性，筆者在第二部分已經(jīng)指出，它的本質(zhì)是對(duì)“主體主義”的弘揚(yáng)，即主體的理性和意志驅(qū)逐了古典時(shí)代的自然和中世紀(jì)的上帝，人從此無需再遵從自然秩序，亦無需信從上帝啟示，世界從此變成了無神的“我的世界”，人之生命的存在就體現(xiàn)在于生之意志對(duì)現(xiàn)世的不斷改造和征服之中，這種改造和征服體現(xiàn)為一種量的不斷積累，也就是無限的“進(jìn)步”。然而問題在于，無神的人性化世界的出現(xiàn)、人對(duì)無止境進(jìn)步的崇奉，最終貶低了人性，因?yàn)槿耸チ舜嬖诘募覉@和根基，變成了貌似動(dòng)力十足，實(shí)則失魂落魄的空心人。以此審視現(xiàn)代教育，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它具有與現(xiàn)代性一樣的兩面性。一方面，如果說古典教育強(qiáng)調(diào)超越秩序?qū)θ说囊?guī)范，強(qiáng)調(diào)永恒之道之于人生的根本性，那么現(xiàn)代教育則強(qiáng)調(diào)“以人為本”，強(qiáng)調(diào)“朝向未來”，就此而言，現(xiàn)代教育可謂是“全新”的。所以，當(dāng)現(xiàn)代人談及現(xiàn)代教育一詞時(shí)，是明顯帶著積極、樂觀的心態(tài)和口吻的。想想看，現(xiàn)代教育讓受教育者獲得解放，讓受教育者帶著所習(xí)得的專業(yè)知識(shí)開疆拓土，走向有著無限可能的未來，難道不是一件振奮人心的事情嗎？但另一方面，現(xiàn)代教育又落入了虛無之中，因?yàn)橐匀藶楸尽⒅畚磥聿⒉荒芙o受教育者的人生提供依持和終極意義。一者，現(xiàn)代教育致力于將人從舊有的傳統(tǒng)中解放出來，將其置于無神的去魅的世俗社會(huì)之中，表面看，人似乎獲得了前所未有的輕松，實(shí)則不然，因?yàn)槿说囊庵镜臄U(kuò)張性要求人成為大地上的忙碌著且有效率“勞動(dòng)者”，這就要求“以人為本”的現(xiàn)代教育將其全部精力集中于思慮如何讓受教育者在緊張和忙碌的學(xué)習(xí)中習(xí)得勞動(dòng)技藝，成為未來的合格的勞動(dòng)者，學(xué)生在這個(gè)教育的過程中感受不到生命的終極意義。二者，即使教育解放了學(xué)生，讓其擁有了以否定性為本質(zhì)特征的自由，使其朝向了蘊(yùn)藏著無限可能的未來，但自由和未來對(duì)受教育者究竟意味著什么呢？自由難道不意味著無所規(guī)定、孤苦伶仃，未來難道不意味著虛無和死亡嗎？而正是這兩點(diǎn)，使得學(xué)生走向了自殺。對(duì)于這一問題，我們做如下的具體討論。

首先，現(xiàn)代教育的虛無，體現(xiàn)在它在效用主義的驅(qū)動(dòng)下對(duì)學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)中獲得成功的熱衷上，對(duì)這種無終極意義的成功的追逐，使得學(xué)生身心俱疲，從而促使他選擇自殺。

有機(jī)構(gòu)統(tǒng)計(jì)，中國(guó)內(nèi)地2013年全年中小學(xué)生共有79例學(xué)生自殺，就自殺原因的來說，無論明確原因和疑似原因都有75%的案例與學(xué)習(xí)壓力相關(guān)。學(xué)業(yè)壓力讓學(xué)生覺得活著沒有意義，所以選擇了自殺來結(jié)束壓力所帶來的痛苦。這里，我們需要強(qiáng)調(diào)指出的是，古今中西，一個(gè)顛撲不破的事實(shí)是，生命從來就不是“輕快的”，而是“沉重的”，因?yàn)槿瞬⒉皇巧钤谡婵罩?，人在世界中，人要與世界打交道，要繁忙，這是無法逃脫的命定。這意味著，無論學(xué)生還是成人，都要承受生活的重負(fù)。問題的關(guān)鍵在于，有些重負(fù)是有意義的，有些重負(fù)是無意義的，有意義的重負(fù)雖然痛苦但卻讓人欣然接受和承擔(dān)，無意義的重負(fù)所帶來的痛苦則是人難以忍受的，所以有人選擇了自殺來終結(jié)這種無意義的痛苦。古典教育重視的“志業(yè)”，就是一種有意義的重負(fù)，孟子有言：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其心，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，增益其所不能?！保ā睹献印じ孀酉隆罚┈F(xiàn)代教育高度重視的“學(xué)業(yè)成就”，對(duì)學(xué)生來說，則是一種無意義的難以忍受的生活重負(fù)，由此引發(fā)的，就是自殺選項(xiàng)的出現(xiàn)。之所以這么說，是因?yàn)楝F(xiàn)代教育所重視的學(xué)業(yè)成就是“此世的”，與古典的超驗(yàn)存在沒有什么關(guān)系，它既體現(xiàn)在人與自然關(guān)系方面的人攫取資源的勞動(dòng)能力的提升上，也體現(xiàn)在人與人關(guān)系方面的社會(huì)地位的上升以及個(gè)人財(cái)富的增加；而且，無論是自然資源還是社會(huì)資源，都是有限的、稀缺的，無法滿足所有人的欲望，所以當(dāng)人的欲望被從已經(jīng)消解掉的超驗(yàn)存在中解放出來之后，資源的稀缺就必然導(dǎo)致人與人之間激烈的排他性的斗爭(zhēng)。也正因?yàn)閷W(xué)業(yè)成就是“此世的”，不具有超越性，所以學(xué)業(yè)成就也就不具有終極的意義，學(xué)生由此而承受的重負(fù)就失去了意義，于是就有自殺。

具言之，教育為了讓學(xué)生在未來的競(jìng)爭(zhēng)中獲得“成功”，對(duì)學(xué)生的時(shí)間和空間都給予了嚴(yán)格的管控。時(shí)間上，學(xué)生的自由時(shí)間受到嚴(yán)重?cái)D壓，幾乎所有的時(shí)間都用在了學(xué)習(xí)與考試有關(guān)的知識(shí)上，哪怕是吃飯和睡覺，也得為知識(shí)的學(xué)習(xí)讓路。更為嚴(yán)重的是，為了更為有效地應(yīng)對(duì)沒完沒了的考試，課程都在盡可能短的時(shí)間內(nèi)完成，然后將大量時(shí)間用于枯燥的、機(jī)械的復(fù)習(xí)?？臻g上，學(xué)校實(shí)行封閉或半封閉的管理，學(xué)生大部分時(shí)間都被限定在教室中，無論是桌椅的排列，還是教室的門窗，還是教師內(nèi)攝像頭的設(shè)置，其目的只有一個(gè)，那就是讓學(xué)生服從教師的管理，放棄個(gè)人的心思意念，專心于與考試有關(guān)的知識(shí)學(xué)習(xí)。更為重要的是，能將學(xué)生導(dǎo)向“成功之門”的優(yōu)質(zhì)的教育資源是有限的，這使得生生之間是敵對(duì)的競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系，而不是友愛和互助的關(guān)系，這使得他們的內(nèi)心陷入封閉、孤獨(dú)和緊張。如此這般，可以想象，生活在如此嚴(yán)苛的教育中的孩子們承受著多么大的壓力，需要多么強(qiáng)大的意志力和專注力，那些扛不住的，很可能就會(huì)走向生命的終結(jié)。英國(guó)BBC拍攝過一部比較中英教育模式的紀(jì)錄片《我們的孩子足夠堅(jiān)強(qiáng)嗎》，里面談及中國(guó)教育中的孩子的堅(jiān)強(qiáng)，但問題的關(guān)鍵是，這堅(jiān)強(qiáng)是否有意義？如果有意義，那堅(jiān)強(qiáng)可以接受，可如果無意義的，那為什么要堅(jiān)強(qiáng)呢？很顯然，在年復(fù)一年、日復(fù)一日的枯燥乏味、機(jī)械重復(fù)的復(fù)習(xí)和考試中，孩子們不可能感受到生命堅(jiān)強(qiáng)的意義，或者，他們就是想堅(jiān)強(qiáng)，也難以持續(xù)，因?yàn)榻袢盏膶W(xué)生失去了古典時(shí)代的與超驗(yàn)存在的關(guān)聯(lián)，并進(jìn)而失去了生生之間的彼此友愛，從而使得他們陷入形而上和形而下的雙重孤獨(dú)無助之中。從古今之變的角度看，我們今天不再欣賞古人的頭懸梁錐刺股，但古人之所以如此刻苦學(xué)習(xí)且不選擇自殺，根本上是因?yàn)楣湃擞X得如此刻苦有著積極的意義，那意義就是孟子所言的“天將降大任于斯人也”，或者說感受到了一種神圣的使命的召喚。與之相反，今日的學(xué)生否棄了超越的“天命”和“志業(yè)”，轉(zhuǎn)而關(guān)注于個(gè)人在此世的未來前途，但前途本身的虛無使得他們難以忍受奔往前途所要經(jīng)歷的勞苦。

真好的教育不應(yīng)讓學(xué)生走向生命的自我了斷，因?yàn)檎婧玫慕逃@現(xiàn)著教育的本質(zhì)，而教育的本質(zhì)就在于將學(xué)生的靈魂轉(zhuǎn)向終極性的、整全性的存在，讓學(xué)生在朝向并努力向終極性、整全性的存在攀爬的過程中，成為一個(gè)靈魂飽滿的有意義的人。毫無疑問，成為一個(gè)有意義的人過程是艱辛的，譬如柏拉圖洞穴之喻中的被解放的囚徒，他走向洞外的路途是充滿困苦的，但只要實(shí)實(shí)在在的真理和善好在前面，那困苦也是值得的、可承受的?，F(xiàn)在的問題是，我們的教育放棄了自身的本質(zhì)，走入了虛無，它將學(xué)生帶入了對(duì)沒有終極意義的考試成績(jī)或者對(duì)暫時(shí)有用的事物的競(jìng)逐之中，學(xué)生在其中感受不到整體的精神生活，只會(huì)感受到無意義的難以忍受的重負(fù)和孤獨(dú)，于是就有了活著沒有意思的念頭。誠(chéng)如雅斯貝爾斯所說：“教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對(duì)‘絕對(duì)’的熱情，人就不能生存，或者人活得不像一個(gè)人，一切就變得沒有意義?！保?］

其次，現(xiàn)代教育的虛無，也體現(xiàn)在教育引導(dǎo)學(xué)生所獲得的自由是空洞的，這種空洞使得生命孤獨(dú)、無意義，于是就有了學(xué)生的自我毀滅。

現(xiàn)代教育一方面遵從了現(xiàn)代工業(yè)的管理模式，使學(xué)生失去了自由，但另一方面，現(xiàn)代性的主體主義和自由主義的內(nèi)涵又促使現(xiàn)代教育改變對(duì)學(xué)生的管控，讓學(xué)生成為自由的主體。誠(chéng)如自由主義者洪堡所言，現(xiàn)代教育之所以必須以“自由”核心，是因?yàn)椤叭说恼嬲繕?biāo)——不是出于多變的性情，而是由永恒不變的理性所規(guī)定的——乃是他的能力最高程度、最為協(xié)調(diào)地發(fā)展成為一個(gè)統(tǒng)一整體。對(duì)于這種類型的發(fā)展而言，自由是第一位的、不可或缺的條件”。“原創(chuàng)性，以及人的一切偉大，最終基于其上、作為個(gè)人必須永遠(yuǎn)追求的東西……乃是人的力量和教育的獨(dú)特氣質(zhì)。”［8］就教育事實(shí)而言，雖然重視考試成績(jī)從而限制學(xué)生自由的應(yīng)試教育一直存在，但對(duì)它的批評(píng)以及改革就從來沒有停止過。“從20世紀(jì)初期開始，‘教育研究’就已經(jīng)著手進(jìn)行解放學(xué)生的工作。在許多機(jī)構(gòu)中的真實(shí)情況是，年輕人在身心方面實(shí)際上是備受折磨的囚徒。正如改革者們?cè)跀?shù)百年中所說的，兒童應(yīng)該在具有同情心的教師的支持下，出于天生的好奇心而學(xué)習(xí)。在進(jìn)步的學(xué)校中，這個(gè)自我管理的理念得以擴(kuò)大，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)日?；顒?dòng)計(jì)劃，僅僅根據(jù)需要學(xué)習(xí)，并且在沒有競(jìng)爭(zhēng)的情況下評(píng)價(jià)自己取得的進(jìn)步。分?jǐn)?shù)是惹人不快的；每個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)應(yīng)該以適合學(xué)生個(gè)體的方式，進(jìn)行心理學(xué)上的說明。在大學(xué)里，對(duì)應(yīng)的計(jì)劃是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的興趣指定自由選修的課程體系。很快，必修課程就給人以壓迫和蒙昧主義的感覺，即使不說它是違反民權(quán)的東西，至少是學(xué)生自由發(fā)展的障礙。”［9］在當(dāng)下中國(guó)，主體教育、生命教育、創(chuàng)新教育、翻轉(zhuǎn)課堂、在線教育等新的強(qiáng)調(diào)學(xué)生自由的教育理念和實(shí)踐不斷涌現(xiàn)，對(duì)應(yīng)試教育形成了強(qiáng)烈的沖擊。

不過，如此的自由教育是有問題的，問題就在于自由教育所重視的“自由”是空洞的，而不是有內(nèi)容的。進(jìn)言之，當(dāng)自由被視為自我擺脫了外在的約束，使自我獲得獨(dú)立自足時(shí)，自由就不可避免地走向了空洞，因?yàn)樽杂蓴財(cái)嗔俗晕遗c生存根基或者說終極之善的本體性聯(lián)系，這使得自我雖然能夠通過否定性的自由克服障礙，朝向讓自由盡情展現(xiàn)的未來，但卻因?yàn)槲磥硎菦]有盡頭的，而使得自由變得虛無和空洞。自由著的我也因?yàn)閱适Я伺c生存根基的聯(lián)系，而陷入精神的孤寂之中，同時(shí)，與超越性的生存根基關(guān)系的斷裂，也使得人與人之間的經(jīng)驗(yàn)的共享和交流變得不可能，進(jìn)而使得基于經(jīng)驗(yàn)的共享和交流而形成的教育共同體成為不可能，人由此身處與他者隔離的孤寂之中。精神上的孤獨(dú)和封閉以及與他者關(guān)系的斷裂所帶來的人群中的孤獨(dú)和封閉，帶給學(xué)生的是深深的無助和無意義感，一旦他遭遇學(xué)業(yè)、就業(yè)、情感等方面的具體問題時(shí)，本就脆弱無助的心靈就容易走向自我的毀滅⑥。

此外，從形而下的層面說，學(xué)生的自由意味著“不被干預(yù)”，意味著最大限度地滿足他的愿望，體現(xiàn)在師生關(guān)系中，就是柏拉圖所言的老師害怕學(xué)生，學(xué)生可以與老師分庭抗衡。一旦學(xué)生覺得他的“自由發(fā)展”受到他人尤其是教師和家長(zhǎng)的阻礙，覺得他的個(gè)體訴求得不到滿足，他就會(huì)反抗，而反抗的一種方式，就是選擇“自殺”，以此來捍衛(wèi)自由⑦?，F(xiàn)實(shí)中，我們常?？吹竭@樣的遺言，“我要死給你看，我要讓你后悔”。如此的自由，貌似有意義，但其實(shí)問題很大，因?yàn)檫@種自由使得自我成為封閉的自戀的原子，無視自我與他者的有意義的聯(lián)系，忘記了人是關(guān)系性的存在，忘記了人的自由離不開他者。就此而言，這種自由也是空洞的、無內(nèi)容的。

四、教育：悅納生命

人與其他動(dòng)物都追求著“生”而不是“死”，否則人與其他動(dòng)物就不是“生”命，早就滅絕了，不過，對(duì)于人來說，重要的不是活著，而是“好好活著”。何謂好好活著？好好活著，不是指肉身得到了保全，而是指活出了意義?；畛鲆饬x，是一種事實(shí)，而不是信條。弗蘭克爾有言：“人要尋求意義是其生命中原始的力量，而非因‘本能驅(qū)策力’而造成的‘連續(xù)性的合理化作用’。這意義是唯一的、獨(dú)特的，唯有人能夠且必須予以實(shí)踐；也唯有當(dāng)它獲致實(shí)踐才能夠滿足人求意義的意志。”［10］生活的意義是重要的，它的有與無決定著我們是否要活著，是否能忍受生活中所遭遇的苦難。用尼采的話說：“懂得‘為何’而活的人，差不多‘任何’痛苦都忍受得住。”［11］如此這般，當(dāng)學(xué)生因生活意義的虛無而走向自殺時(shí)，就意味學(xué)生沒有活出“人的樣子來”，沒有盡到“成人”的責(zé)任⑧。不過，板子不能全打到學(xué)生身上，因?yàn)閷W(xué)生是正在受教育的人，教育有責(zé)任去引導(dǎo)學(xué)生活出意義來，也有責(zé)任去反思自己的過失和問題。之所以這么說，是因?yàn)槿诵砸?guī)定著教育，教育是為人的，教育必須引導(dǎo)學(xué)生向善，悅納生命，不論生命是幸福的還是不幸的。如果學(xué)生自殺了，那就意味著教育的失職。問題是，教育該如何讓學(xué)生悅納生命，讓生命有意義呢？

第一，教育要喚醒學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。學(xué)生之所以自殺，是因?yàn)樵谧穼ど钜饬x時(shí)遇到了挫折，覺得活著沒有意義，無力承受生活中的痛苦。這就要求教育要引導(dǎo)學(xué)生追尋生活的意義。該如何引導(dǎo)學(xué)生追尋生活的意義呢？在思考這個(gè)問題時(shí)，有必要將生活意義的追尋放到“人與人的關(guān)系”之中，因?yàn)槿瞬⒉皇枪铝⒌拇嬖?，人生活在社?huì)關(guān)系之中，人生的意義總是與他者關(guān)聯(lián)在一起。筆者將人的與他者關(guān)聯(lián)的意識(shí)，嚴(yán)格說，指向他人的意識(shí)，稱之為“責(zé)任意識(shí)”。一個(gè)有責(zé)任意識(shí)的人在做事時(shí)，不僅會(huì)想到自己，更是會(huì)想到與自己相關(guān)的乃至不相關(guān)的人。當(dāng)然，從較為全面的理解來講，責(zé)任意識(shí)作為一種外向的傾向性，指向未來、他者、它者。不過，當(dāng)我們把責(zé)任意識(shí)聚焦于他者時(shí)，未來與它者也就滲透到了他者之中，也就是說，責(zé)任承擔(dān)者的未來和它者（理想、任務(wù)）與他者有關(guān)。毫無疑義，人雖然生來就處在社會(huì)關(guān)系之中，但并不是生來就具有責(zé)任意識(shí)的，責(zé)任意識(shí)需要教育的培育。

教育需要讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到，自殺雖然于自殺者而言是一種“自由”，一種讓自殺者痛苦的人生有了意義的自由，但自殺者應(yīng)該意識(shí)到他不是孤立的個(gè)體，他活在與他人的關(guān)系之中，他得顧及到自身的行為給他人帶來的影響。具體到“這個(gè)關(guān)系，最簡(jiǎn)單來說，就是知道。那么，我們就不得不顧及這個(gè)‘知道’的后果。難道，我們真的就以為‘消失了’就不再為人所知了嗎？”［3］“知道”意味著什么呢？意味著自殺者雖然自認(rèn)為獲得了解脫，自認(rèn)為從世界上徹底消失了，但實(shí)際情況恰恰相反，他仍然活在這個(gè)世界上，以人們“知道”他的方式。人們知道他死了，談?wù)撍?、回憶他，這是人存在的一個(gè)事實(shí)，絕對(duì)不會(huì)隨著自殺者的死去而變得“空無”。進(jìn)言之，教育要讓學(xué)生意識(shí)到，人并不止活自己這一輩子，生活與他人關(guān)系中的人，在離開人世后，會(huì)以被他人知道和記憶的方式繼續(xù)存活，會(huì)影響那些仍舊活著的人。職是之故，教育者要讓學(xué)生明白，人固然有一死，誰都無法逃脫生命的大限，但不能輕易自我毀滅，因?yàn)槟愕妮p易的為了自我解脫的自殺會(huì)給“知道你”的活著的人帶來失望、痛苦，讓他們的生命無光、暗淡。作為人，有責(zé)任讓他人活得好，哪怕有一天我們離開了，也能夠讓活著的人在對(duì)我們的追憶中感受到一種充滿溫情的牽掛，這是人之生的意義，也是人之死的意義。誠(chéng)如家琪先生所言：“每個(gè)人都不是只活自己的這一輩子，還有別人會(huì)記著你、會(huì)懷念你，會(huì)經(jīng)常以各種各樣的方式來悼念你。這并不是你能知道的，但是對(duì)那些進(jìn)行這些活動(dòng)的人有意義。他們通過這種懷念、悼念和回憶，喚起他們記憶中的一種溫情的東西。這種溫情的東西是非常重要的，可以化解人的鋼鐵意志，這是很重要的一點(diǎn)?！保?1］

教育喚醒學(xué)生指向他者的責(zé)任意識(shí)，一是要通過書本知識(shí)的傳授，二是要在實(shí)踐中讓學(xué)生體驗(yàn)到自己與他者的親密關(guān)系。就第一點(diǎn)而言，需要多說一點(diǎn)的是，當(dāng)知識(shí)傳授的對(duì)象是中小學(xué)生時(shí)，要重視知識(shí)的故事化，因?yàn)楣适碌臄⑹绿厣菀状騽?dòng)學(xué)生的情感，有助于幫助他們理解和深化指向他人的責(zé)任。古希臘之所以重視悲喜劇對(duì)人的教化，原因就在于此。就第二點(diǎn)而言，筆者以為，教育者可以組織學(xué)生參加那些給他人帶來美好記憶的人的追思會(huì)，也可以讓學(xué)生參加自己生命中某個(gè)重要他人的追悼會(huì)。追悼會(huì)是一種與他人共在的儀式，它會(huì)喚起人與他者的親密意識(shí)，教育活著的人如何正確對(duì)待生死。同時(shí)，這樣的儀式對(duì)人的教化是潛移默化的，因?yàn)槿松硖巸x式情景中，會(huì)很自然地體驗(yàn)到責(zé)任意識(shí)。

第二，教育要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)講述。當(dāng)學(xué)生的心靈遭遇了極大的痛苦，他未必就一定會(huì)自殺，如果他能夠講述自己所遭受的痛苦的話。為什么這么說呢？一是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生能將自己的痛苦講述出來時(shí)，痛苦就已經(jīng)被把握在了“人的語言”之中，痛苦由此不再意味著“無”而是變成了“有”，變成了一個(gè)有意義的存在；二是因?yàn)椤叭说恼Z言”從來就不是私性的，屬于單個(gè)人的，語言具有“公共性”。當(dāng)學(xué)生將自己的痛苦講述出來時(shí)，就意味著語言中的痛苦被公開化了，能被他人理解、感受、回應(yīng)、分擔(dān)，對(duì)個(gè)體而言的難以忍受的心靈的痛苦因?yàn)樗说慕槿攵兊每梢匀淌?，無意義的痛苦也會(huì)在與他人的交流中變得有意義。卡夫卡有言：“不能輕快自如掌控生活的人，需要一只手來稍微阻擋對(duì)其命運(yùn)的絕望——這并不圓滿——他卻能以另一只手記下他于廢墟中所見，因?yàn)樗吹降漠愑谇叶嘤谒?，他雖生卻已死而且是真正的幸存者?！保?2］對(duì)卡夫卡的這段話，可能會(huì)有多種解讀，但筆者讀到的是講述和寫作之于人生的意義，即講述與寫作是人生抵抗絕望和痛苦的武器。對(duì)于生活與講述的關(guān)系，馬爾克斯在其自傳《活著為了講述》的扉頁(yè)中說過一句非常精彩的話：“生活不是我們活過的日子，而是我們記住的日子，我們?yōu)榱酥v述而在記憶中重現(xiàn)的日子?！保?3］對(duì)馬爾克斯而言，生活的意義不在你當(dāng)下活得怎樣，而在你回憶起過往生活時(shí)對(duì)它的講述之中。對(duì)學(xué)生來說，他的生命注定會(huì)遭遇很多心靈的和身體的痛苦，但痛苦的生活是否有意義并不取決他的感受，而取決于日后回憶起它時(shí)對(duì)它的講述。一個(gè)讓學(xué)生倍感痛苦的生活事件，在日后的講述中很可能變得美好和有意義。一旦明白了這個(gè)道理，學(xué)生就不會(huì)輕率地選擇自殺。

生活的意義，取決于人的講述。不過，并不是所有的講述都能使生活有意義，只有那些有意義的講述，才能使生活有意義。反過來說，“真正的生活的意義在于，你發(fā)現(xiàn)了一種表達(dá)的方式，而這個(gè)表達(dá)的方式是有意義的。有些人寫了很長(zhǎng)的東西，我們一看，都是空話，我覺得這沒有意義；那么生活就很空虛的，很蒼白的，或者說很抽象的?！保?4］問題是，什么才是有意義的講述呢？筆者以為有如下的標(biāo)準(zhǔn)：一是講述一定得是合邏輯的，不合邏輯的講述是難以讓人理解的；二是講述一定要引起人們情感上的共鳴，有些講述雖然能被人理解，但卻是干癟的、枯燥的，不能在情感上打動(dòng)人；三是講述應(yīng)是開放的，要給他人的參與提供“想象的空間”，自以為是的封閉的講述阻斷了交流的道路，進(jìn)而阻斷了生命意義的浮現(xiàn)。如此這般，教育者就不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生講述，而且要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)正確講述。從三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)：第一，學(xué)校有必要根據(jù)學(xué)段的不同開設(shè)難度不一的邏輯學(xué)課程，同時(shí)在日常的教育教學(xué)中重視教學(xué)語言的邏輯性；第二，在教育教學(xué)中，要避免語言的格式化、形式化、虛假化，要多引導(dǎo)學(xué)生接觸藝術(shù)、小說和詩(shī)歌，因?yàn)樗囆g(shù)、小說和詩(shī)歌中的語言會(huì)沖擊人的情感，引發(fā)人們對(duì)詞語的共同感覺［15］；第三，教育要引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自己的有限性，培育學(xué)生的謙卑品格，使其避免獨(dú)斷論的講述。

最后，在學(xué)生的大學(xué)時(shí)代，教育要引導(dǎo)大學(xué)生閱讀經(jīng)典名著。之所以這樣說，是因?yàn)閷W(xué)生自殺的一個(gè)很重要的原因是終極意義的虛無。經(jīng)典名著的偉大就在于它們始終抓住人性對(duì)終極意義的追尋這一永恒主題，雖然不同的作者會(huì)給出不同的答案，但對(duì)終極意義的思考是嚴(yán)肅和審慎的。蘇格拉底在走向死亡之前，還與學(xué)生在探討靈魂不朽的問題。當(dāng)然，靈魂是否不朽，人死后究竟會(huì)怎樣，蘇格拉底并沒有答案，所以他在法庭上這樣說：“現(xiàn)在分手的時(shí)刻到了，我去死，你們活著；究竟誰過得最幸福，只有神知道。”［16］蘇格拉底對(duì)終極意義的嚴(yán)肅思考帶給他的是對(duì)死的無畏懼，是對(duì)如何更好地生的思考。以蘇格拉底為例，只是想說明，當(dāng)大學(xué)生與蘇格拉底們一道去思考人生的終極意義時(shí)，無論生還是死都有了積極的意義，那種為了解脫生的痛苦而自殺的行為就會(huì)因此而盡可能得以避免［17］。

然而，拉斐爾前派所處的維多利亞時(shí)代的英國(guó)，早已是另一番景象，工業(yè)文明帶來的塵囂讓曾經(jīng)田園牧歌的國(guó)度變得擁擠又骯臟，表現(xiàn)這樣一個(gè)處處充斥著鋼鐵濃煙和冷漠自私的真實(shí)世界也與內(nèi)心的理想不符，于是，美好的過去和寧?kù)o的自然便成為了藝術(shù)最終的去處。

莎士比亞在《哈姆雷特》中說，是生，還是死，是一個(gè)重要的問題。學(xué)生的自殺，無論對(duì)學(xué)生本人，還是教育者而言，都是一個(gè)重要的問題。筆者所談不免片面，但珍惜生命、好好活著是所談的根本，希望此文能進(jìn)一步引發(fā)教育者的思考。

（本文的寫作得益于同濟(jì)大學(xué)陳家琪先生的指點(diǎn)，在此表示感謝。）

注釋：

①物質(zhì)主義者認(rèn)為，人本就物質(zhì)，意識(shí)產(chǎn)生于物質(zhì)，所以人死如等燈滅，死后什么也沒有，或者說，死后的肉身又變成了無生命的物質(zhì)，所以不用恐懼死亡，不用理會(huì)什么靈魂不朽，重要的是活著時(shí)如何滿足肉身的欲望。

②昆德拉說：“我老是在想，死去之后，人還是活著的。我在想，所謂死亡就是做一場(chǎng)無盡的噩夢(mèng)?！?/p>

③在啟蒙學(xué)者那里，自殺從來就不是一個(gè)被嚴(yán)肅探討的話題。在霍布斯奠基的政治哲學(xué)中，對(duì)死的恐懼被視為人的本性，由此而來的是自我保全成為最基礎(chǔ)的自然權(quán)利，也就是說，他思考死亡，目的仍舊是如何更好地自我保存。在洛克那里，更是把財(cái)產(chǎn)權(quán)視為最基本的自然權(quán)利，他心目中的“好人”，就是盧梭所批判的整天思慮如何賺錢的布爾喬亞，尼采所批判的重視自身健康和幸福的末人。如何在世俗的生活中保全肉身，而不是主動(dòng)終結(jié)肉身，才是啟蒙哲人的關(guān)注點(diǎn)。

⑤近代政治哲人認(rèn)為人是求生怕死的，但他們忘記了，如果失望和絕望充斥這生，那這種生更讓人感到恐懼。這就是昆德拉所說的：“對(duì)死亡的恐懼被對(duì)這個(gè)世界的失望所壓倒，這個(gè)世界太丑陋了，沒有人愿意從墳?zāi)怪兄匦抡境鰜怼！?/p>

⑥在分析學(xué)生自殺時(shí)，很多人往往站在心理分析的角度，將原因歸結(jié)為學(xué)生的脆弱心理，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)心理輔導(dǎo)的介入，以增強(qiáng)學(xué)生抗挫折的能力。不過，筆者以為，學(xué)生自殺，與其說是源于心理脆弱，不如說源于精神的封閉、孤獨(dú)和虛無，而后者并不是一個(gè)“心理學(xué)問題”，而是一個(gè)“哲學(xué)問題”。就此而言，哲學(xué)的治療比心理學(xué)的治療更加重要。

⑦自殺本身就顯現(xiàn)了人的自由。如陳家琪先生指出的，就個(gè)人的主觀意愿而言，自殺首先表現(xiàn)為一種黑格爾所說的“任性”：我可以做任何事，包括自殺。任性也是一種自由，但它是抽象的，無內(nèi)容的，就如那可怕的、無盡消逝著的時(shí)間一樣。引自陳家琪.自殺又是誰的自由［N］.社會(huì)科學(xué)報(bào)，2016-04-07（2）.

⑧格林說：“成為人也是一種責(zé)任。”追求意義是人的生存事實(shí)，人有責(zé)任去追求意義。放棄成人的責(zé)任，了結(jié)自己的生命，就是對(duì)人自身的一種不負(fù)責(zé)任。

［1］梁漱溟.東西方文化及其哲學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，2000：137.

［2］莎士比亞.莎士比亞全集（第9卷）［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1978：63.

［3］陳家琪.自殺又是誰的自由［N］.社會(huì)科學(xué)報(bào)，2016-4-7（2）.

［4］波伏娃.人都是要死的［M］.南京：譯林出版社，1997：譯者序.

［5］本雅明.歷史哲學(xué)論綱［M］//阿倫特.啟迪：本雅明文選.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：270.

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［7］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：44.

［8］沃格林.希特勒與德國(guó)人［M］.上海：上海三聯(lián)書店，2015：353-354.

［9］巴爾贊.我們應(yīng)有的文化［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2009：.127.

［10］弗蘭克.活出意義來［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：83，3.

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［12］卡夫卡.卡夫卡全集（第6卷）［M］.石家莊：河北教育出版社，1995：432.

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［14］陳家琪.當(dāng)代哲學(xué)問題九講［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2014：1，181-182.

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［17］李長(zhǎng)偉.相對(duì)主義時(shí)代的教育封閉［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2015（5）：26-32.

The Issue of the Suicide of Student from the Perspective of Educational Philosophy

LI Changwei
（College of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China）

Death，the termination of life，prompts humankind to seek for the meaning of life.However，one who commits suicide does not really want to end his life but entangles himself in the void of meaninglessness.In such a perspective，student suicide is closely correlated with the nihilism in education life.On one hand，peer competition for scores resulting from the worship of academic success leads to weariness in body and mind among the students，as a consequence，some of them chose to put an end to such life.On the other hand，the freedom which students are instructed to obtain is as hollow as to render life solitary and insignificant，that it eventually brings student to self destruction.A good education should be of self retrospection and embracement for genuine life.Specifically，it should arouse the sense of responsibility of students，and induce them to recount，it should also feed them with the classics，and help them pursue ultimate meaning of their lives.

suicide；education；responsibility；recounting；meaning

G40-02

A

1671-6124（2016）05-0089-08

2016-06-08

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度國(guó)家一般課題“實(shí)踐哲學(xué)視野中的教育學(xué)演變”［BAA130010］

李長(zhǎng)偉，山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士后。