日漢指示代詞回指差異的口譯教學(xué)應(yīng)用

李曉英，張　波，劉宇楠

(哈爾濱理工大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱　150040)

日漢指示代詞回指差異的口譯教學(xué)應(yīng)用

李曉英，張波，劉宇楠

(哈爾濱理工大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱150040)

[摘要]指示代詞是常見的語言語句成分，是使用頻率較高的一類語言詞匯。隨著外語學(xué)習(xí)程度加深，語句表達(dá)方法手段逐漸復(fù)雜，指示代詞回指差異的表現(xiàn)方式也越來越深?yuàn)W難解。因此，在中高級(jí)階段的口譯教學(xué)中要進(jìn)一步學(xué)習(xí)指示代詞回指差異的知識(shí)，利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等使學(xué)生真正理解日漢指示代詞的回指差異，在口譯實(shí)踐中翻譯出最正確的含義。

[關(guān)鍵詞]日語口譯；指示代詞；回指差異

在簡單句子中容易理解的指示代詞在篇章回指卻成為外國學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的難點(diǎn)，外國學(xué)生比較多的語句語篇錯(cuò)誤都是由于誤用指示代詞而引起。據(jù)對(duì)初、中、高三個(gè)階段的外國學(xué)生指示代詞回指使用率的考察發(fā)現(xiàn)，初級(jí)階段的指示代詞回指使用明顯少于本國人，而中高級(jí)階段則明顯高于本國人。涉及物的“這”類回指和涉及時(shí)間的“那”類回指使用嚴(yán)重程度高于本國人，而“這/那”類短句性回指使用則明顯少于本國人。比較多的使用錯(cuò)誤并沒有隨著學(xué)生外語水平的提高而逐漸減少，相反呈增加的趨勢(shì)。這與外國學(xué)生語句表達(dá)方法手段的逐漸復(fù)雜有關(guān)。因此，指示代詞回指差異在中高級(jí)階段的口譯教學(xué)中也必須重視。

一、指示代詞

指示代詞是常見的語言語句成分，是使用頻率較高的一類語言詞匯。看起來簡單的指示代詞，整理分析起來卻較為繁瑣。指示代詞具有使用和選擇強(qiáng)烈依賴于發(fā)話者(作者)的重要特點(diǎn)。因發(fā)話者(作者)所處的位置、時(shí)間、視點(diǎn)、視線視角、手勢(shì)好惡及對(duì)指示對(duì)象的認(rèn)知度等因素的不同，使用時(shí)要進(jìn)行調(diào)整和選擇；并且，根據(jù)聽話者(讀者)所處的相對(duì)的時(shí)空位置等因素，發(fā)話者(作者)也要選用不同的指示詞。指示代詞最初只用于空間距離的指代關(guān)系，之后發(fā)展為用于時(shí)間距離的遠(yuǎn)近，現(xiàn)在已經(jīng)投射到心理領(lǐng)域表示心理距離。

漢語指示代詞“這”和“那”表現(xiàn)出“遠(yuǎn)/近”的絕對(duì)對(duì)立關(guān)系。由于是兩極區(qū)域劃分，所以“這/那”之間出現(xiàn)了一個(gè)中間混淆區(qū)域。漢語指示代詞反映了一種直觀的，以兩個(gè)絕對(duì)參照點(diǎn)來劃分指稱區(qū)域的認(rèn)知方式。事實(shí)上，在篇章層面對(duì)“這”和“那”進(jìn)行考察時(shí)，它們不但起到了指示和代替的作用，在篇章銜接和連貫中也起著重要作用，單獨(dú)使用“這”和“那”具有回指、預(yù)指等指示作用。

在現(xiàn)代漢語說明句、描寫句、釋因句、評(píng)價(jià)句和結(jié)果句的復(fù)句中，位于后分句句首的指示代詞或指示代詞短語通過回指，起到粘合前后分句的作用。這五種類型句子中指示代詞或指示代詞短語的回指特點(diǎn)不同：在前兩個(gè)句式中，只能回指前分句的內(nèi)部成分，不能回指整個(gè)前分句；在后三個(gè)句式中，單獨(dú)用指示代詞可以回指整個(gè)前分句，指示代詞短語則可以回指前分句的內(nèi)部成分。另外，描寫句只能使用指示代詞短語，釋因句只能使用指示代詞。

日語指示代詞的コ和ア以最近點(diǎn)和最遠(yuǎn)點(diǎn)為參照，ソ以コ和ア的指稱區(qū)域?yàn)閰⒄栈c(diǎn)。絕對(duì)參照點(diǎn)形成コ和ア強(qiáng)勢(shì)指示的功能特征，而ソ表示弱勢(shì)指示的功能特征。由于ソ為相對(duì)參照，因此在コ·ソ和ア·ソ之間會(huì)出現(xiàn)一個(gè)中間混淆區(qū)域，但是コ·ア之間則在語義表達(dá)上絕對(duì)相互排斥。ソ在會(huì)話中通常以聽話者為參照點(diǎn)，因此研究人員絕大多數(shù)認(rèn)為コソア不是表示近、中、遠(yuǎn)稱，而是表示我、你、他這三個(gè)指稱區(qū)域。但這只限于會(huì)話中的“對(duì)立型”，不包括“融合形”，也不可以覆蓋時(shí)間指稱和篇章指稱。就整個(gè)日語指示代詞系統(tǒng)討論而言，對(duì)空間的認(rèn)知仍是最基本的語義因素，準(zhǔn)人稱用法是從空間指稱擴(kuò)展成的一種派生功能。

二、回指

“回指”是照應(yīng)手段之一，是一種篇章銜接的方式。在文章中，人物、事件等成分進(jìn)入篇章后，如果需要再次提及，說話者就會(huì)選擇另一說法成分來指稱、照應(yīng)。這一前一后兩個(gè)成分之間的關(guān)系即篇章回指關(guān)系，簡稱回指?；刂甘拐Z言的表達(dá)更加簡潔高效，避免了繁冗的重復(fù)，有效地連貫語篇。

語言學(xué)家Dionysus Thrax從公元1世紀(jì)古希臘時(shí)期就開始研究回指。兩百年后，Apollonius Dyskolus對(duì)代詞的研究也涉及了回指，雖然當(dāng)時(shí)的研究還很粗略簡潔，但分別是基于結(jié)構(gòu)和語篇語用角度進(jìn)行的研究，可以說是20世紀(jì)形式語法和功能語法進(jìn)行回指研究的起源。1934年，Buhler的指稱二分論從語篇角度出發(fā)，指出回指現(xiàn)象的指示功能與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)聯(lián)，而指稱功能只發(fā)生在語篇內(nèi)。此外，他還提到了回指的編碼、解碼，開始涉及認(rèn)知分析。Buhler的回指研究具有里程碑式的意義，是之后從語用功能和認(rèn)知角度進(jìn)行回指研究的源頭。1935年，Bloomfield從結(jié)構(gòu)角度研究了回指的替代功能。[1]19世紀(jì)末20世紀(jì)初，印歐語言學(xué)家進(jìn)一步研究回指，區(qū)分出了指示功能和回指功能。20世紀(jì)下半葉，回指現(xiàn)象引起語言學(xué)家的高度關(guān)注，回指研究發(fā)展飛速，從句法、語義、語用、語篇分析、認(rèn)知、文體和語言習(xí)得等角度進(jìn)行研究，多種語言學(xué)理論，多個(gè)流派蜂擁而出，具有極強(qiáng)的解釋力。

三、日漢指示代詞回指差異

由于日漢指示代詞的所指涉及發(fā)話人領(lǐng)域和受話人領(lǐng)域，因此關(guān)于日漢指示代詞回指差異的對(duì)比研究多注重對(duì)比會(huì)話口語中的回指功能。基于這一現(xiàn)象，有學(xué)者通過考察記敘文中的漢日指示詞間接回指的用法，得出漢語指示詞“這”“那”的回指用法是其直示用法的延伸，而日語指示詞中“コ”的照應(yīng)用法也是其直示用法的延伸，“ソ”則不能定論。[2]日語的ソ由于沒有絕對(duì)參照點(diǎn)，因此可以擺脫空間概念的束縛(如指聽話人時(shí)不論對(duì)方遠(yuǎn)近都可以使用ソ)，并衍生出類似漢語中第三人稱指示代詞“它”的功能，因此具有大語義語用覆蓋區(qū)域和高使用率，致使日語漢語間形成了不對(duì)應(yīng)不對(duì)稱分布。[3]

漢語指示代詞在替代上只取決于說話人的心理價(jià)位，說話人可以控制范圍內(nèi)的事物為“這”，可以控制范圍以外的事物為“那”?？梢钥刂品秶臻g、心理、話題等因素，具有較強(qiáng)的隨意性。這正是中國學(xué)生對(duì)コソア缺少區(qū)分意識(shí)的原因之一。日語指示代詞在替代上是根據(jù)距離說話人的遠(yuǎn)近和距離聽話人的遠(yuǎn)近而決定的，日語的コ和ア具有“遠(yuǎn)近”的語義成分，與漢語比較接近。由于ソ表示中距離，因此譯成“那”會(huì)帶出ソ不擁有的“遠(yuǎn)/近”語義色彩，所以日譯漢時(shí)要根據(jù)漢語的原則來分析應(yīng)對(duì)，翻譯時(shí)除使用“這/那”外，還可以考慮人稱代詞等其他指示代詞。

在時(shí)間概念上，漢語中的“這”表示“現(xiàn)在”，以及時(shí)間接近“現(xiàn)在”的過去或未來，“那”表示時(shí)間遠(yuǎn)離現(xiàn)在的“過去”或“未來”。日語的コ主要表示現(xiàn)在，ア主要表示過去，ソ主要表示過去和未來，コソア都可以表示“過去”，但語義特征完全不同。ア表示一個(gè)與“現(xiàn)在(コ)”完全隔絕的“過去”時(shí)間段。ソ在表示“過去”時(shí)，由說話人(或聽話人)先提出一個(gè)時(shí)間(コ的過去時(shí)間表示法)，接下來用ソ來回指這一時(shí)間。由于使用回指用法，因此ソ既能表示過去時(shí)間也能表示未來時(shí)間，并且“遠(yuǎn)近”的語義色彩不明顯。[4]

四、口譯教學(xué)應(yīng)用

通過應(yīng)用翻譯論、語言文化論等翻譯理論考察分析了“這”與“コ”、“那”與“ソ”或“ァ”可以對(duì)應(yīng)翻譯和不可以對(duì)應(yīng)翻譯的原因，并得到以下結(jié)論：“這”與“コ”、“那”與“ソ”或“ァ”之間存在的共通意義和用法是可以對(duì)應(yīng)翻譯的主要依據(jù)；由于不同的語法結(jié)構(gòu)、社會(huì)文化心理等，以及不同的實(shí)際語言環(huán)境，“這”可譯為“ソ”或“ァ”，“那”可譯為“コ”或應(yīng)該采取其他翻譯手段進(jìn)行適當(dāng)翻譯。[5]

口譯應(yīng)主要采用意譯，不要主動(dòng)考慮使用直譯。由于時(shí)間限制，口譯只能再現(xiàn)原話的主要內(nèi)容，而不必、也不可能按原話的字詞和結(jié)構(gòu)去翻譯，不應(yīng)受原語語言形式的束縛。[6]近十年來，通過口譯教學(xué)實(shí)踐，明確了口譯教學(xué)的原則和方法，即：主要培養(yǎng)兩種語言交換能力，以訓(xùn)練出達(dá)到或接近母語水平的外語水平為目標(biāo)；教育教學(xué)上，語言知識(shí)講授為輔，口譯技能訓(xùn)練為主；鍛煉學(xué)生忘掉語言等值翻譯和減少自我意識(shí)；為了區(qū)別于筆譯教學(xué)，在口譯教學(xué)時(shí)，重點(diǎn)進(jìn)行聽力訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生主動(dòng)聽的意識(shí)；培養(yǎng)非言語交際能力，通過掌握的非言語因素，幫助口譯時(shí)理解和語義表達(dá)。

為了使學(xué)生正確理解指示代詞的回指差異，在口譯實(shí)踐時(shí)能正確翻譯，教師在口譯教學(xué)中可采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法以實(shí)際解決問題、任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在口譯教學(xué)中可以分為構(gòu)建情境、明確任務(wù)、自主合作學(xué)習(xí)、教學(xué)效果評(píng)價(jià)四個(gè)步驟。構(gòu)建情境時(shí)，課堂教學(xué)情境應(yīng)是與現(xiàn)實(shí)貼近的學(xué)習(xí)情境，力求使整個(gè)學(xué)習(xí)過程能夠更加直觀化和形象化。明確任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇既要與現(xiàn)實(shí)口譯相符合，又要與目前的學(xué)習(xí)主題密切關(guān)聯(lián)，構(gòu)建一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題。自主合作學(xué)習(xí)時(shí)，要激勵(lì)學(xué)生自主意識(shí)地解決問題，鼓勵(lì)學(xué)生間的討論和交流，培養(yǎng)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、合作協(xié)作化學(xué)習(xí)的能力。教師盡量不參與，只起到協(xié)助的作用。教學(xué)效果評(píng)價(jià)時(shí)，教師不僅要給出成績，還應(yīng)評(píng)價(jià)學(xué)生解決方案的過程優(yōu)劣，以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)及協(xié)作學(xué)習(xí)能力的高低。在口譯教學(xué)中，教師先構(gòu)建可以較多使用指示代詞的回指差異的情景對(duì)話主題，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，理解相應(yīng)的日漢表達(dá)。之后學(xué)生們分組進(jìn)行相應(yīng)指示代詞的回指差異的模擬口譯訓(xùn)練，以學(xué)生們的自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練為主，教師輔助進(jìn)行。最后，學(xué)生們根據(jù)上述學(xué)習(xí)訓(xùn)練的成果，進(jìn)行考核式的成果演示，教師評(píng)價(jià)演示時(shí)，要綜合評(píng)價(jià)知識(shí)的掌握情況和學(xué)習(xí)主動(dòng)性的積極程度。

綜上，由于日漢指示代詞的所指涉及發(fā)話人領(lǐng)域和受話人領(lǐng)域，因此關(guān)于日漢指示代詞回指差異的對(duì)比研究多注重對(duì)比會(huì)話口語中的回指功能。隨著外語學(xué)習(xí)程度加深，語句表達(dá)方法手段逐漸復(fù)雜，指示代詞回指差異的表現(xiàn)方式也越來越深?yuàn)W難解。因此，在中高級(jí)階段的口譯教學(xué)中要進(jìn)一步學(xué)習(xí)指示代詞回指差異的知識(shí)，利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等使學(xué)生真正理解日漢指示代詞的回指差異，在日語口譯實(shí)踐中翻譯出最正確的含義。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Fauconnier，G.Mapping in Thought and Language[M].Cambridge，1997.

[2]龐黔林．漢日指示詞間接回指的對(duì)比研究[J]．外語研究，2012，(6).

[3]路穎．“這”“那”與“こ”“そ”“あ”談?wù)劃h日指示詞的異同[J]．日語學(xué)習(xí)，1988，(5).

[4]王亜新．文脈指示における日本語と中國語の指示詞の相違：日文中訳作品の実例分析[J]．東洋大學(xué)紀(jì)要(言語と文化)，2004，(4)．

[5]張波，楊秋香.日漢翻譯中母語負(fù)遷移問題及成因探析[J].哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，(4).

[6]王寅．語義理論與語言教學(xué)[M]．上海：上海外語教育出版社，2001.

責(zé)任編輯：魏樂嬌

The Difference of Japanese-Chinese Demonstrative Pronoun and Interpreting Teaching

LI Xiao-ying，ZHANG Bo，LIU Yu-nan

(Harbin University of Science and Technology，Harbin 150040，China)

Abstract：Demonstrative pronouns are common syntactic components and frequently used words. With the development of language level，expressive ways are more complicated where the anaphoric usages of demonstrative pronouns are more difficult to understand. In the process of training the advanced level of interpreters，those differences are needed to highlight. It is suggested to use the task-based method to help students to understand the difference and get the correct meaning in interpretation practice.

Key words：Japanese interpretation；demonstrative pronoun；the difference of anaphoric usage

[收稿日期]2015-12-15

[基金項(xiàng)目]2013年度黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：13C025。

[作者簡介]李曉英(1976-)，女，黑龍江肇州人，副教授，碩士，主要從事應(yīng)用日語研究；張波(1978-)，女，內(nèi)蒙古滿洲里人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用日語研究；劉宇楠(1981-)，女，哈爾濱人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用日語研究。

[文章編號(hào)]1004—5856(2016)06—0130—03

[中圖分類號(hào)]H36

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

doi：10.3969/j.issn.1004-5856.2016.06.029