過程寫作與交際任務(wù)型教學：共性、差異與局限

尹廣琴

（安徽農(nóng)業(yè)大學　外國語學院，安徽　合肥　230036）

過程寫作與交際任務(wù)型教學：共性、差異與局限

尹廣琴

（安徽農(nóng)業(yè)大學外國語學院，安徽合肥230036）

過程寫作（process writing）與交際任務(wù)型教學（communicative-task-based instruction）均旨在以促進自我表達的有效任務(wù)來激發(fā)學生的學習積極性，并將其作為語言課堂上發(fā)展L2能力的主要工具。盡管二者之間有一些明顯的差異，但在諸如基本原則、運行情境、教學論理據(jù)以及實施步驟等方面也有諸多共性。二者也有諸多局限，既有其本身固有的，也有情境性的。二者均包含教師干預(yù)、學生自主、同伴互動、反饋應(yīng)答等因素。邏輯上來說，教師干預(yù)或指導(dǎo)由多到少及學生主動權(quán)、自主性和同伴互動由少到多，是一個累進式的過程。

過程寫作；交際任務(wù)型教學；共性；差異；局限

引言

過程寫作與交際任務(wù)型教學是始于20世紀70年代并風行于外語寫作教學和聽說教學領(lǐng)域的兩種教學方法。過程寫作視寫作為一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程，注重具體的寫作過程，強調(diào)寫作目的和意圖，重視寫作者與教師及同伴間的充分交流和協(xié)商、合作，注重反饋和評改，要求教師參與寫作的全過程，并根據(jù)不同寫作階段的不同要求進行針對性的指導(dǎo)，幫助寫作者及時發(fā)現(xiàn)并解決問題。而交際任務(wù)型教學則強調(diào)以學生為中心，認為學生是知識的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，強調(diào)任務(wù)設(shè)計要注重情景的真實性，任務(wù)應(yīng)符合學生認知水平和興趣愛好，貼近學生的現(xiàn)實生活，以使讓學生樂于投入到任務(wù)中去；教師應(yīng)由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的組織者、幫助者和促進者1田卉：《任務(wù)型教學Willis及Skehan模式之比較》，《教學與管理》2012年第10期，第101-102頁。。由此觀之，過程寫作與交際任務(wù)型教學具有諸多共通之處。然而，在對二語（SL）和外語（FL）教學實際研究中，卻很少將二者相提并論，交際任務(wù)型教學的文獻中極少論及過程寫作，過程寫作的文獻中也極少論及交際任務(wù)型教學。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，有研究者認為，這一方面是學術(shù)慣例使得專業(yè)學者樂于固守自己的專業(yè)領(lǐng)域，因為這樣比較容易出名，比較容易發(fā)表研究成果2Matsuda，P.K.&De Pew，K.E.，"Early second language writing:An introduction"，Journal of Second Language Writing，11，pp.261-268.；另一方面，過程法寫作與交際任務(wù)型教學的某些觀點或許不僅確實互不相容，還制約了彼此互為補充的可能性，而這并不奇怪，因為兩者的起源及總體指向都歸于很明確的情形，其適用范圍可能也限于這些情形，無法拓展開去。本文試對二者之間的共性、差異與局限做一初步的梳理，以期對二者有個較為全面的認識。

一、過程寫作與交際任務(wù)型教學之共性

（一）教學論理據(jù)

“說”與“寫”乃FL/SL初階以后必須獲得的重要技能。因此，過程寫作與交際任務(wù)型教學的教學論理據(jù)一般基于以下兩點假設(shè)：第一，二者可以從社會和心理維度更加真切地反映學習者的自然目標行為。實際上，人們看到了二者中語言使用和語言學習的社會與認知維度，其基本框架也就是貫穿社會互動與談判過程的心理語言發(fā)展，包括發(fā)起方與回應(yīng)方及同伴應(yīng)答，以及在社會互動和談判時表現(xiàn)于表達結(jié)果中的創(chuàng)造性。1Ellis，R.，"Task-based research and language pedagogy"，Language Teaching Research，4，pp.193-220. Casanave，C.P.，Controversies in second language writing，Michigan:University of Michigan Press.第二，既然二者均注重個人表達，構(gòu)建基于學生現(xiàn)有能力和經(jīng)驗的動態(tài)學習過程，因而其學習內(nèi)容尤其是運行步驟則具有“推進器”的作用2Long，M.H.，"Focus on form in task-based language teaching"，In R.D.Lambert&E.Shohamy（Eds.），Language policy and pedagogy:Essays in honor of A.Ronald Walton，Philadephia:John Benjamins.pp.179-192.。

在過程寫作和交際任務(wù)型教學中，教學過程中的互動均應(yīng)是學生發(fā)起教師回應(yīng)，而不是相反。就過程寫作而言，幫助學生做好寫后計劃而非寫前計劃比較明智，因為寫作者的草案一再確認，不僅寫作過程本質(zhì)上是遞歸式、非線性的，而且實際寫作活動本身具有巨大的生成力。就交際任務(wù)型教學來說，那些注重形式的范文，其形式本身就是要學習的內(nèi)容。

（二）基本原則

人們之所以接受過程寫作和/或交際任務(wù)型教學，主要基于對語言運用及語言學習的過程而非其產(chǎn)品的研究結(jié)果，通常與較為熟練的目標語使用者有關(guān)。此外，就關(guān)注互動中的個體這個意義上來說，這里所說的過程本質(zhì)上既是認知性的又是社交性的，且置于監(jiān)控下的話語常常會擴展為分組練習。人們假定，通過研究熟練寫作者的具體做法，評估課堂教學方法的準確性就有了依據(jù)，進而開發(fā)出能夠更好地滿足非熟練寫作者需求的途徑。

就過程寫作而言，大多數(shù)擴展性的自然寫作，其作品的形成過程并非純線性的，而是循環(huán)乃至回歸性的，而且作文過程本身也會引發(fā)新的思考。也就是說，通常情況下，寫作并非遵循著“確定寫作目的→構(gòu)思→制訂計劃→寫出最終作品”這一順序。而且，工作記憶負荷因素也會影響寫作成果，對L2來說尤其如此，因為，如果一項L2任務(wù)具有較高的認知要求，參與者就可能會用其L1進行認知加工3Qi，D.S..，"Aninquiryintolanguage-switchinginsecondlanguagecomposing."，TheCanadianModernLanguageReview，54，pp.413-435.。雖說寫作一般應(yīng)通過正規(guī)學習，但寫作水平的提高卻是非線性的，也不是寫作特征的簡單堆積。而且，寫作新手要有所進步，既要通過大量的仿寫和規(guī)劃，也要通過各自的創(chuàng)新、實驗與反饋。歸根結(jié)底，表達并記錄有意義的信息的愿望或需求，是成功寫作背后的驅(qū)動力。

就交際任務(wù)型教學來說，口頭媒介中的許多話語是通過互動協(xié)商而社會性地建構(gòu)的4Lantolf，J.，"Second language acquisition theory-building:Letting all the flowers bloom！"，Language Learning，46，pp.713-749.，因而其使用的語境至關(guān)重要。在口頭信息的生產(chǎn)程序中，從意義選擇到發(fā)音方式，即使實際的發(fā)音輸出是線性的，其即時程式也有可能是以塊狀構(gòu)建的。此外，在信息的運行過程中也有重要的認知負荷因素5Skehan，P.，"A non-marginal role for tasks"，ELT Journal，56，pp.289-295.。

另一方面，自然口語是通過口頭交流而逐步發(fā)展的，而不是通過線性分列式的“全或無”方式。換句話說，在自然語境中，兒童乃至更為成熟的L2學習者習得語言項目，通常也不是一下子就能達到高度正確的程度。在這兩方面，關(guān)鍵在于互動，進步的驅(qū)動力是意義的表達及其應(yīng)答，而非對語言形式及正確性的關(guān)注。

人們一方面普遍關(guān)心目的語的使用步驟，另一方面又假定這些使用步驟有助于語言習得及發(fā)展的進程。這就是語言教學法中“為學習而交際”與“為交際而學習”或?qū)懽鹘虒W法中“為學習而寫作”與“為寫作而學習”之爭6Homstad，T.&Thorson，H.，"Writing and foreign language pedagogy:Theories and implications"，Writing across Languages，Stamford，CT:Ablex，pp.3-13.。然而，對于指導(dǎo)者介入程度的問題，可謂眾說紛紜。在關(guān)于所謂“后過程法”的討論中，Atkinson認為，“從歷史的觀點看，‘后過程’包括二語寫作教學與研究期間重點將寫作作為一種認知或內(nèi)在的多階段過程的方方面面，在此階段，學習的主要動力仍是通過寫作實踐，從某種意義說，教師承擔的是幕后角色”1Atkinson，D.，"L2 writing in the post-process era:Introduction"，Journal of Second Language Writing，12，pp.3-15.。

（三）運行載體

無論是過程寫作法還是交際任務(wù)型教學，都存在一種排斥以往傳統(tǒng)外語教學實踐的傾向。人們或?qū)⑦^程法與產(chǎn)品（結(jié)果）法及類型法對比，或?qū)⒅c模仿及語言本位課程、控制組、重修辭和學術(shù)英語（EAP）等方法進行對比。即便如此，對過程寫作的批評，主要集中于其中的句子預(yù)加工水平及受控-受導(dǎo)-自主（CGF）序列。實際上，寫作任務(wù)可能是受控、受導(dǎo)和自主等情形的“混合體”，或者寫作任務(wù)同時既有受控情形又有自主情形，又或者一段時間后寫作任務(wù)可能由受控變?yōu)樽灾鳎海?）前過程法：1受控+受導(dǎo)+自主；2受控&自主；3受控→受導(dǎo)→自主。（2）過程法：1預(yù)寫+單稿+修改；2預(yù)寫+多稿+修改。其他責難主要集中于所謂的“產(chǎn)品法”，其特點為“構(gòu)思-列提綱-寫作”一稿成形的線性程序，一次性訂正，并使用寫作的目標產(chǎn)品范文2Homstad，T.&Thorson，H.，"Writing and foreign language pedagogy:Theories and implications"，Writing across Languages，Stamford，CT:Ablex，pp.3-13.。傳統(tǒng)觀點認為，與其給學生布置那些要求按指定話題現(xiàn)場東拼西湊的任務(wù)，如仿寫范文，或做些控制性練習，不如教學生建立自己的寫作觀點更有效。盡管有人認為“產(chǎn)品-過程”對比是個虛假的二分法或者說“稻草人”，卻也未能阻止新的二分法即“過程-類型”法的出現(xiàn)3Matsuda，P.K.，"Process and post-process:A discursive history"，Journal of Second Language Writing，12，pp.65-83.。在這些遭拒的做法中，還可加上某些“讀-寫法”，以及過程法中可以體現(xiàn)某種循序漸進教學方法的“多稿法”。即使過程的觀念為人們所接受，其實際的教學過程有時也難脫傳統(tǒng)教學法中的思維定勢4Matsuda，P.K.，"Process and post-process:A discursive history"，Journal of Second Language Writing，12，pp.65-83.。

在交際任務(wù)型教學的倡導(dǎo)者看來，無論是英國的“呈現(xiàn)-實踐-產(chǎn)出”（PPP）序列，還是美國的聽說（AL）程序，都既不真實又無效率，因而不受歡迎。在分項語言課程大綱中，結(jié)構(gòu)、功能及詞匯教學等項被排除在外，其理由是這些項目反映不出自然語言的進步。在這個遭質(zhì)疑建議的清單上，我們還可以加上那種被斥之為單向理解的“輸入假說”。批評者認為這種假設(shè)至少對發(fā)展有效的口語能力來說就顯得不足，即使以分項輸入為基礎(chǔ)的所謂“過程教學”也可能如此5VanPatten，B.，"Processing Instruction:An update"，Language Learning，52，pp.755-803.解決的辦法只有一條，即通過交際任務(wù)型教學6楊習超：《基于交際的任務(wù)型英語教學方法探析》，《河南科技學院學報》2010年第10期，第120-122頁。。

無論是作為即時的還是發(fā)展性的序列，PPP序列和AL程序?qū)嵸|(zhì)上似乎都互為鏡像。有研究者指出，從“交際前到交際”或從“受控到自主”的進程假定了內(nèi)在過程中具有一致性和可控性，然而，無論這種假定如何便利，這種一致性和可控性實際上根本不存在。而且，在過程寫作和交際任務(wù)型教學中，復(fù)制活動通常是禁忌，尤其當其呈現(xiàn)為模仿或無意義的結(jié)果時7Cook，G.，"Breaking taboos"，English Teaching Professional，23，2002，pp.5-7.。同樣，嚴格要求的話，還應(yīng)避免對作品進行語言修改。不過，與交際任務(wù)型教學一樣，教師看到為強化、訓練和模仿而布置的寫作任務(wù)時，通常會糾正其中的錯誤；看到為交際及流利性而布置的寫作任務(wù)時，通常只對內(nèi)容做出反應(yīng)和應(yīng)答；如果寫作的主要目的是為了學寫作，則會兩種方法并用。

（四）實施步驟

無論是書面形式還是通過社交建構(gòu)的口頭形式，過程寫作和交際任務(wù)型教學都重視個人表達向更為廣泛的話語延伸，因而都鼓勵實施開放式的任務(wù)。盡管過程寫作的原動力大多強調(diào)觀念的生成與探究，但寫作課堂上交流的重要性絲毫不亞于口語課堂上的交流，因為交流是“發(fā)現(xiàn)和傳達意義的工具”。某種意義上來說，如果以語言交流或語言使用的策略為旨趣，則會更重視語言處理技能與一般話語知識而不是特定語言知識的獲得。過程寫作與交際任務(wù)型教學中都可以有某種一般性的任務(wù)前計劃或準備，但也只能是一般性的，因為“寫”與“說”任務(wù)的成效難以預(yù)測。對任務(wù)的評估應(yīng)依據(jù)任務(wù)完成的水平，關(guān)注信息而不是語言媒介，不太在意實際的語言吸收1Bygate，M.，"Quality of language and purpose of task:Patterns of learners'language on two oral communication tasks"，Language Teaching Research，3，pp.185-214.。

就教學大綱而言，過程寫作與交際任務(wù)型教學的特征是在各項任務(wù)之間都有限制性討論和缺乏一致性的長時規(guī)劃，因為任務(wù)是開放式的，對目標話語或目標行為的描述也不夠清楚。就課堂步驟而言，過程寫作有屬于多稿序列的循環(huán)性重復(fù)、重寫及窄寫；而交際任務(wù)型教學則會有任務(wù)重復(fù)或短期任務(wù)排序。

在過程寫作與交際任務(wù)型教學中，教師的介入大多是在任務(wù)實施之初，旨在幫助學生理解任務(wù)及目標2徐艷萍，馮心如：《交際教學法和任務(wù)型教學法的對比》，《語文學刊》2012年第9期，第79-82頁。，實際上，無論是寫作者本人、教師還是同伴，都將校訂工作置于最后；而在交際任務(wù)型教學中，完成任務(wù)后的呈現(xiàn)形式卻可能是分析、教師反饋以及選擇呈現(xiàn)類型時的重點工作3楊習超：《基于交際的任務(wù)型英語教學方法探析》，《河南科技學院學報》2010年第10期，第120-122頁。4Ellis，R.，"Task-based research and language pedagogy"，Language Teaching Research，4，pp.193-220.。

過程寫作通常含有某種協(xié)作性“對子”或小組寫作活動以及同伴小組或兩兩“呼應(yīng)”活動，而“對子”和小組口頭互動任務(wù)則是交際任務(wù)型教學的主體活動4。然而，通過“對子”或小組在口頭媒介中進行協(xié)作性交流來完成以語言為中心的練習，不僅與多數(shù)交際任務(wù)型教學所普遍強調(diào)的“交際性任務(wù)”的意味大相徑庭，且其作品也毫無交際性可言。

過程寫作與交際任務(wù)型教學兩者都有所謂“強式”（strong version）與“弱式”（weak version）之分，而“強式”過程寫作與“強式”交際任務(wù)型教學中又有強調(diào)潛在效果的多數(shù)派和強調(diào)教學論要求必要性的少數(shù)派之別。比如，Skehan和Foster就對強式交際任務(wù)型教學和弱式交際任務(wù)型教學表達了如下看法：“強解讀可能表示交互式任務(wù)必然會觸發(fā)獲得過程，而對“‘任務(wù)至上’方法的弱解讀可能基于Long（1992）提議的‘關(guān)注一般形式’”5Skehan，P.，&Foster，P.，"Task type and task processing conditions as influences on language performance"，Language Teaching Research，1，pp.185-211.。實際上，弱式的交際任務(wù)型教學或許包括圍繞核心任務(wù)所開展的所有任務(wù)前和任務(wù)后活動；而弱式的過程寫作教學可以用“主動-反應(yīng)型”策略或“綜合型”方法，其中，教師的工作有兩項，一是指導(dǎo)學生擬定計劃和打草稿，二是對學生的作品進行評價。

此外，在過程寫作與交際任務(wù)型教學中，都會用到其他語言技能和語言媒介。比如，在過程寫作的某些序列中，口頭互動或許有助于改善寫作成果、同伴回應(yīng)及教師會商。與此類似——但方向相反，在交際任務(wù)型教學的一些序列中，書面媒介或課文可用作分析及準備朗讀的“跳板”。此時，其他技能通常成了主要技能的輔助。

二、過程寫作與交際任務(wù)型教學之差異

雖然“說”與“寫”均離不開個體建構(gòu)與表達的認知過程，但二者運作的社會語境卻可能不同?！罢f”大多發(fā)生于面對面的情境，而“寫”通常與此相反，多數(shù)時候?qū)懽髡擢氉詾橹?，甚至不知道自己的寫作對象是誰。從方法學上說，這一點意義重大，不能簡單地將“寫”視作一個高度認知性、個體主義、缺乏社會性的過程來看待。如果說“寫”的“產(chǎn)品”可以“及時凝結(jié)于頁面”而“存儲”起來，則“寫”的過程通常由個體控制，也就是說，過程寫作中的“寫”的過程可以因人而異；而對典型的交際任務(wù)型教學來說卻并非如此，因為，交際任務(wù)型教學顯然離不開互動6同2。。對于過程寫作任務(wù)，學生可以像做“家庭作業(yè)”那樣“獨自”完成；而在交際任務(wù)型教學任務(wù)中，談話則是通過交際而建構(gòu)起來的，每一個參與者都以不同的方式涉入任務(wù)并做出不同的貢獻，從而使得對過程的反饋變得異常復(fù)雜，如果談話超時，情況則更是如此7Bruton，A.，"Task-based language teaching:For the state secondary FL classroom"，Language Learning Journal，3，pp.55-68.。相較于典型的交際任務(wù)型教學任務(wù)，開放式過程寫作任務(wù)的中期結(jié)果可以形式多樣，但其最終目的或預(yù)期目標通常一致。

且不說學生在FL中“說”與“寫”方面的需求可能各不相同，假定過程寫作與交際任務(wù)型教學均注重“績效”，其間也有兩個最為明顯的差異：所依托的媒介，運作過程中的意識參與程度。一般來說，“說”本然先于“寫”，創(chuàng)建文本一般時間較為充裕，因而思考更為涉入，可以對擴展性的論述進行反復(fù)加工，可用于檢查與分析的時間也更多。而“說”的情況往往與之相反。

“說”與“寫”之間的差別，不僅存在于學習創(chuàng)作和實際創(chuàng)作中的意識性及反應(yīng)中教學復(fù)雜性方面，也存在于評價方面1賴佳琪：《交際教學法在當代所面臨的問題與出路》，《金田》2015年第6期，第433頁。。由于書面文本不像口語那般轉(zhuǎn)瞬即逝，因而可以進行分析、修改與存儲。因此，寫作者可以基于自己的理解或他人的反應(yīng)對文本進行審視。一般來說，對寫作任務(wù)的反應(yīng)包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言等方面。而對口頭任務(wù)的反應(yīng)則幾乎完全集中于其語言方面，口頭媒介中的“重做”和直接更正是最不可能導(dǎo)向領(lǐng)會的反饋類型，而啟發(fā)是最有可能成功的反饋方式，還有闡明要求、元語言反饋以及重復(fù)等方式2Lyster，R.，&Ranta，L.，"Corrective feedback and learner uptake"，Studies in Second Language Acquisition，19，pp.37-66.。兩種媒介中的一項重要對比在于：書面媒介中的所有錯誤都可以改正，而在口頭媒介中，糾錯只能有選擇地進行。在更為一般的教學論層面，過程寫作的旨趣大多在于不同認知和社會過程可能帶來的有利效果上，而不太關(guān)心對任務(wù)的界定或?qū)嶋H結(jié)果的判定。與此相反，在交際任務(wù)型教學中，任務(wù)的界定仍是個問題，而且對其“成果”的評判也會是爭論的根源3Bruton，A.，"Task-based language teaching:For the state secondary FL classroom"，Language Learning Journal，3，pp.55-68.。

三、過程寫作與交際任務(wù)型教學之局限

“強式”過程寫作與“強式”交際任務(wù)型教學均以開放式表達任務(wù)為中心，因而，學生對任務(wù)的預(yù)期貢獻越難以預(yù)測，就越有賴于接收反饋來獲得語言方面的進步；同時，如果這種“由反饋而得的輸入”是后攝式而非前攝式的，就必然依賴于學生的主動性；再者，如果優(yōu)先考慮自主表達，至少在起初，一般會就媒介信息做出反應(yīng)。概而言之，這些“寫”與“說”任務(wù)背后的主要理論及研究旨趣在于：（1 ）過程寫作中創(chuàng)作與修改的心理過程，或交際任務(wù)型教學中口頭輸出加工的認知因素4；（2 ）過程寫作中教師反應(yīng)和同伴反應(yīng)的社會過程，以及交際任務(wù)型教學中的協(xié)商5Long，M.H.，&Robinson，P，"Focus on form:Theory，research，and practice"，In C.Doughty&J.Williams（Eds.），F(xiàn)ocus on form in classroom second language acquisition，Cambridge:Cambridge University Press，1998，pp.15-41.。

在交際任務(wù)型教學中，多數(shù)目標交際行為都可以用任務(wù)來描述，而且可先對目標任務(wù)進行需求分析，再對教學任務(wù)進行挑選并排序。由于學習者個體之間的差異導(dǎo)致其交際需求各不相同，要將各不相同的交際需求轉(zhuǎn)換為一個個具體交際場合能夠?qū)崿F(xiàn)的具體目標，幾乎不可能6同1。。以心理語言學的角度觀之，引入有效評估和處理不同任務(wù)的負荷需要量因子，有助于根據(jù)復(fù)雜度給任務(wù)排序。然而，這里的“復(fù)雜度”是就任務(wù)實施的中期階段而言，而不是指最終的“績效”或“所得”7Robinson，P.，"Task complexity，task difficulty，and task production:Exploring interactions in a componential framework"，Applied Linguistics，22，pp.27-57.。多數(shù)交際行為不能歸之于“任務(wù)性閑聊”，即使某些方面可以是“任務(wù)性閑聊”，從此類行為中也難以辨明“任務(wù)”的性質(zhì)，即不清楚究竟是什么任務(wù)、是誰的任務(wù)。例如，抱怨一塊面包發(fā)霉了，對一位顧客和一位面包師來說，則是不同的“任務(wù)”而，在課堂上，類似的“任務(wù)”通常會付諸“角色扮演”，即由學生飾演不同的角色。此外，即使一定程度上可以計算任務(wù)加工量，目標任務(wù)的選擇和排序也無法解決諸如內(nèi)容、體裁以及語言發(fā)展目標等問題。事實上，語言目標問題比較復(fù)雜，除非將之納入輸入內(nèi)容，而這樣又會引起與“創(chuàng)作技能導(dǎo)向”相矛盾的事。如果我們將交際任務(wù)型教學比作一宗“貿(mào)易”活動，則語義意義或可“出口”，而語用意義必須“內(nèi)銷”，因而倚重于“消費者”，甚至還有像Mckay提出的“物流問題”，如界定本族語者模型、體驗必要的接觸，以及L2-L1在本土語境中的運用1McKay，S.L.，"Toward an appropriate EIL pedagogy:Re-examining common ELT assumptions"，International Journal of Applied Linguistics，13，2003，pp.1-22.，等等。

從寫作教學實際情況看，寫作時，學生可能寧愿用FL而非F1來表達自己的想法，甚至認為備選目標并非擴展性語篇而是更為限定性的文本。當然，在過程寫作乃至交際任務(wù)型教學中，至關(guān)重要的不僅是文本或語篇的長度，還有任務(wù)本身的可預(yù)知性，任務(wù)越可預(yù)知，可提供的準備性支持就越可行。學生在寫作時很可能需要一些臨時的范文，以便對各種可即的目標文本的模樣及某種閱讀輸入有所了解，進而借鑒一些寫作技巧。如果范文是指錄音和聽力原文，鑒于后者是書面媒介且要求對擴展性語篇進行一定的分析，因而對“說”的目的來說則很成問題2Hyland，K.，"Genre-based pedagogies:A social response to process"，Journal of Second Language Writing，12，2003，pp.17-29.。由此看來，任務(wù)越開放或越難以預(yù)測，范文的作用也就越小。

在過程寫作中，由于開放式任務(wù)會使得對實際創(chuàng)作和寫作的準備或指導(dǎo)變得復(fù)雜，自然寄望于修改。一般來說，除非寫作者先前已有過此類寫作的經(jīng)歷，包括必要的內(nèi)容及語言，教師反饋就只有兩個主要選項：為學生提供缺失的信息，或者指導(dǎo)學生從何處尋得此類信息。如果學生有了上述經(jīng)歷，教師的反饋則有助于他們改善其寫作的過程及“產(chǎn)品”，尤其是在修改期間進行過自主式的仿寫及訓練。然而，如果練得過頻，比如說每周寫出若干篇，則勢必加大教師的工作負荷，對大班教師來說甚至難以承受。由此，“同伴互改”應(yīng)運而生。然而，同伴互改有利也有弊，Tsui和Ng等人的研究表明，雖然教師批改與同伴互改可以互補，如果讓學生二者擇一，大多會選前者3Tsui，A.B.M.，&Ng，M.，"Do secondary L2 writers benefit from peer comments"，Journal of Second Language Writing，9，2000，pp.147-170.。而交際任務(wù)型教學中的“同伴互改”，主要是指學生對同伴的發(fā)言活動進行信息反饋，然后是教師對討論內(nèi)容、互動程度、語言應(yīng)用是否恰當?shù)葘φ麄€小組或個別學生進行信息反饋。在人數(shù)眾多的大型英語課堂上，教師不可能逐一檢查評估學生的學習效果，各組學生可選擇自己的討論話題，進行自我觀察并觀察同伴，分析評估得失，這樣更富有成效，培養(yǎng)學生在學習中的獨立性和自主性4歐光蓮：《任務(wù)型教學法在大型英語班的應(yīng)用》，《廣西民族大學學報》（哲學社會科學版）2007年第5期，第86-188頁。。

過程寫作和交際任務(wù)型教學相當程度上有賴于同伴間的口頭互動與協(xié)商。在過程寫作中，要保證同伴互改的效果，教師必須加強指導(dǎo)。在交際任務(wù)型教學中，互動生成協(xié)商的意義或形式，而協(xié)商又使得輸入的消化成為可能。既然通常情況下多數(shù)學生都是通過面對面的互動而獲得輸入，就應(yīng)該關(guān)注互動與協(xié)商的形式及吸收的效果。如果形式不當，協(xié)商越多越容易導(dǎo)致挫敗感和語言的混雜化；如果互動發(fā)生于同等FL水平的同伴之間，則有可能產(chǎn)生有限的協(xié)商，因為他們具有相似的經(jīng)驗5Swan，M.，"Legislation by hypothesis:The case of task-based instruction"，Applied Linguistics，26，pp. 376-401.。

在過程寫作和交際任務(wù)型教學中，還有語言水平和L1的作用問題?，F(xiàn)有SL/FL寫作文獻中關(guān)于L1作用的論述，通常認為L1在擴展性自主寫作過程中可能有益也可能有礙。而交際任務(wù)型教學與L1的關(guān)聯(lián)性，在于其對某些所謂交流策略以及中介語的影響，Brooks等人甚至將L1視作重要的“中介”和必要的“助手”。如果任務(wù)遠遠超出學習者的現(xiàn)有能力，就會使學習者感到沮喪，從而乞靈于得自母語的經(jīng)驗和知識。因此，任務(wù)應(yīng)該是漸進式的。對教師來說，如果學生作品中充斥著不準確的語言，要想給出具有建設(shè)性的反饋，可謂難之又難。因此，在典型的ESL環(huán)境尤其是單語FL情境中，課堂“洋涇浜”是個必須解決的現(xiàn)實問題。

結(jié)語

就基本原理、教學論理據(jù)、教學過程以及學生與學習情境類型等方面來說，過程寫作與交際任務(wù)型教學二者之間有不少共同之處，也為諸多限制所困擾，因為從發(fā)展的意義上說二者都無法處理好總體計劃、話語輸入或語言擴展等問題。之所以如此，是由于二者均強調(diào)學習者的主動性及其之間的互動性，從而必然導(dǎo)致低估準備的作用、引發(fā)學生間的水平差異以及設(shè)定對同伴協(xié)商進行個別化的反饋等現(xiàn)象。事實上，如果建構(gòu)性的語言發(fā)展未生發(fā)于實際任務(wù)完成期間，必定會生發(fā)于任務(wù)完成之前或之后，通常會有幾個相當標準的步驟。換言之，建構(gòu)性的語言發(fā)展可以因任務(wù)而生發(fā)也可生發(fā)于任務(wù)，但通常并不生發(fā)自任務(wù)內(nèi)部，且核心任務(wù)的主要功能在于對任務(wù)外所得知識加以梳理，對能力稍差的FL學生來說尤其如此。

就其運行結(jié)構(gòu)而言，過程寫作與交際任務(wù)型教學的施行主要限于典型的ESL情境，且很可能限于其更為熟練（口頭）的階段；或者限于交際任務(wù)型教學中ESP課程，這樣任何定位缺陷都可以進行補救。在其他教學（比如EFL或中學）環(huán)境中，包括更為均衡的預(yù)案、投入和教師干預(yù)以及隨之而應(yīng)賦予學生更大主動權(quán)等方面的選項或許更具有建構(gòu)意義。

典型的過程寫作與交際任務(wù)型教學活動不依賴于任何計劃性輸入并圍繞開放式成果，且從界定上說其內(nèi)容的類型及目標任務(wù)各有顯著差別，若使兩組傾向協(xié)調(diào)一致實際上難以做到。假如我們將對口頭和書面輸入的接觸與加工納入矩陣，就難以認清過程寫作與交際任務(wù)型教學的一些基本宗旨，也難以認清輸入與理解的類似原則。研究個體語言技能，通常為短期設(shè)計性研究，以形成技能發(fā)展理論為旨歸，這是一碼事；而協(xié)調(diào)語言與話語隨時間而總體性發(fā)展，特別是實際教學情境中初始水平的總體性發(fā)展，則是另一碼事。

無論是過程寫作還是交際任務(wù)型教學，都決非一套僵化的程序，過程寫作的核心活動是多稿式的開放性寫作任務(wù)，而交際任務(wù)型教學的核心活動則是開放性的口頭交際任務(wù)，兩者都以自由表達為設(shè)定前提。因此，很多情況下，可以引入?yún)f(xié)作性的同伴互動及學生自主，以取代教師主導(dǎo)。

ProW and CTBI:Similarities，differences and limitations

YIN Guangqin

Process writing（ProW）and communicative-task-based instruction（CTBI）both assume productive tasks that prompt self-expression to motivate students and as the principal engine for developing L2 proficiency in the language classroom.Besides this，ProW and CTBI have much else in common，despite some obvious differences.They have similar rationales，similar foils，similar justifications and comparable procedures.It is argued that they also have a number of limitations，both inherent and circumstantial.The inherent limitations largely reflect a lack of equilibrium between planning，teacher intervention and student initiative，while the circumstantial ones are due to their being hatched essentially for ESL instruction in privileged university contexts.The argument is that，logically，there should be a progression from more to less instructor intervention or support and from less to more student initiative，autonomy and peer interaction，thus including a broader spectrum of pedagogical options.

ProW；CTBI；similarity；difference；limitation

G642.1

A

1009-9530（2016）02-0138-07

2016-01-16

尹廣琴（1961-），女，安徽農(nóng)業(yè)大學外國語學院副教授，主要研究方向為英語教學法、大學英語寫作教學。