培養(yǎng)卓越幼兒教師背景下對(duì)“學(xué)前教育科研方法”課程改革的反思

張金榮

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

培養(yǎng)卓越幼兒教師背景下對(duì)“學(xué)前教育科研方法”課程改革的反思

張金榮

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

為培養(yǎng)未來幼兒教師的研究能力，目前高校進(jìn)行了諸多“學(xué)前教育科研方法”課程模式的改革。但改革中出現(xiàn)過度的實(shí)踐取向、項(xiàng)目任務(wù)割裂無序、小組學(xué)習(xí)不能正確反饋經(jīng)驗(yàn)、教師逐步喪失了主體地位等問題。改進(jìn)的措施是堅(jiān)持在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐取向、構(gòu)建核心階梯課程模式、搭建教師與學(xué)生雙元主體有效互動(dòng)的機(jī)制，為培養(yǎng)卓越幼兒教師奠定基礎(chǔ)。

學(xué)前教育研究方法課程改革；卓越幼兒教師

一、“學(xué)前教育科研方法”課程改革的背景

教育部2014年頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》明確提出，當(dāng)前教師培養(yǎng)中存在的突出問題是適應(yīng)性和針對(duì)性不強(qiáng)，課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對(duì)陳舊，教育實(shí)踐質(zhì)量不高；要求分類推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革，培養(yǎng)模式應(yīng)適應(yīng)學(xué)前教育改革發(fā)展的要求，構(gòu)建厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、重融合的培養(yǎng)體系，培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)、綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的卓越幼兒教師。卓越幼兒教師的內(nèi)涵特征顯示，教師必須要學(xué)會(huì)研究幼兒，并遵循其成長(zhǎng)規(guī)律，堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷促進(jìn)其專業(yè)能力發(fā)展。因此，教育科學(xué)研究能力必定是卓越幼兒教師專業(yè)素質(zhì)群中的一項(xiàng)關(guān)鍵素質(zhì)，是后續(xù)師資培養(yǎng)的重頭戲，也是高校本科學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃的重要組成部分。

但目前我國(guó)高校本科教師教育體系中，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科研能力的培養(yǎng)明顯不足。學(xué)生缺乏科研重要性的體驗(yàn)，沒有研究興趣和問題意識(shí)，大部分只是為完成一篇畢業(yè)論文。而且由于這門課程本身的嚴(yán)謹(jǐn)性、規(guī)范性和科學(xué)性，相對(duì)于其他課程缺乏生動(dòng)、活潑和具體的特點(diǎn)，學(xué)生普遍有畏難的情緒；教師主要采用課堂灌輸教學(xué)，學(xué)生缺乏實(shí)踐操作的機(jī)會(huì)，對(duì)科研的理解膚淺，入職后不能在結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和反思教育實(shí)際的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，完成從“教書匠”到“研究型教師”的轉(zhuǎn)變。

面對(duì)這樣的困境，在新課程改革的促動(dòng)下，高校普遍開展了如火如荼的“學(xué)前教育科研方法”的課程改革，出現(xiàn)了實(shí)踐導(dǎo)向課程、項(xiàng)目任務(wù)課程、典型樣例課程等課程模式。很多課程模式改革的理論基礎(chǔ)都可以看到杜威經(jīng)驗(yàn)理論的影子，它們都強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的重要性，認(rèn)為應(yīng)在實(shí)踐操作的過程中培養(yǎng)、鍛煉科研能力；在真實(shí)的體驗(yàn)活動(dòng)中，獲得對(duì)知識(shí)、理論的深刻理解。但對(duì)“學(xué)前教育科研方法”課程改革的現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)，很多課改實(shí)施過程中違背或者誤讀了杜威的經(jīng)驗(yàn)理論，萌發(fā)了新的問題，影響了改革的實(shí)效。

二、當(dāng)前“學(xué)前教育科研方法”課程改革存在的問題

(一)課程的定位——過度的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)取向

李蘭芳認(rèn)為實(shí)踐取向是學(xué)前教師教育課程改革與建設(shè)中具有導(dǎo)向性和引領(lǐng)作用的價(jià)值定位，是卓越幼兒園教師培養(yǎng)模式中具有針對(duì)性的重要措施[1]。她認(rèn)為學(xué)前教育科學(xué)研究是學(xué)前教育專業(yè)體系中的應(yīng)用性分支學(xué)科，具有較強(qiáng)的操作性。由此生成的“學(xué)前教育科研方法”課程，其性質(zhì)具有理論性和實(shí)踐性雙重屬性，并落腳于實(shí)踐性特征。因此，就課程性質(zhì)而言，“學(xué)前教育科研方法”實(shí)質(zhì)上是一門基于理論框架下的實(shí)踐類課程。

問題在于，目前的大部分課程改革在遵循實(shí)踐取向時(shí)，忽視了理論知識(shí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)，實(shí)踐課時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過理論課時(shí)，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得。杜威對(duì)于拋棄理論指導(dǎo)，靠實(shí)踐中嘗試錯(cuò)誤的偶然成功來獲得經(jīng)驗(yàn)的方法是堅(jiān)決反對(duì)的，他認(rèn)為僅僅靠具體實(shí)踐得來的經(jīng)驗(yàn)，具有一定的機(jī)械性，并不能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)在不同情境下的遷移。而且杜威強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主要針對(duì)的是中小學(xué)生，他們可以通過動(dòng)手操作等實(shí)踐活動(dòng)獲得更好的經(jīng)驗(yàn)積累。但高校實(shí)踐教學(xué)的主要對(duì)象是大學(xué)生，認(rèn)知發(fā)展已經(jīng)處于抽象邏輯思維階段，具備了一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。一些知識(shí)和技能完全可以通過理論講授獲得，沒有必要把大量的時(shí)間和精力浪費(fèi)在簡(jiǎn)單的實(shí)踐之上，這也對(duì)進(jìn)一步深化他們的邏輯思維能力不利。

另外，改革者誤認(rèn)為所有經(jīng)驗(yàn)都是有益于學(xué)習(xí)的，這是對(duì)杜威經(jīng)驗(yàn)功能的誤讀。杜威認(rèn)為有的經(jīng)驗(yàn)具有錯(cuò)誤的教育作用。[2]簡(jiǎn)單、重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)會(huì)降低人的好奇心和探索行為；機(jī)械、刻板的經(jīng)驗(yàn)，可能會(huì)養(yǎng)成敷衍和懈怠的態(tài)度。很多實(shí)踐取向的課程改革，過多將學(xué)生放到幼兒園真實(shí)環(huán)境中，要求其與幼兒教師結(jié)成研究團(tuán)隊(duì)，認(rèn)為有實(shí)踐一線教師的經(jīng)驗(yàn)更能帶領(lǐng)學(xué)生做好研究。但現(xiàn)在幼兒教師研究能力的現(xiàn)狀是，很多教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但理論功底缺乏，自己天天在做的事情，卻不知道為什么要這么做；研究方法知識(shí)匱乏，沒有觀察兒童、研究?jī)和囊庾R(shí)和正確的方法，更多忙于處理表面問題的教研，缺乏對(duì)教育行為的深刻反思。在這種“榜樣”影響下，很多學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)“高大上”的科研不符合幼兒教育實(shí)踐，做好教研就行了，科研的熱情不升反降。有的學(xué)生在缺乏教師有效指導(dǎo)下，不知道要在幼兒園自主發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，“身在曹營(yíng)心在漢”，無所事事，覺得去幼兒園研究是浪費(fèi)時(shí)間。

(二)課程內(nèi)容的整合——項(xiàng)目任務(wù)沒有構(gòu)成連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)

杜威認(rèn)為，只有那些前后連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)個(gè)人的身心發(fā)展才可能具有積極的作用，那些毫無連續(xù)性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，無法積累成有益的生長(zhǎng)。目前很多課程改革模式是將教學(xué)內(nèi)容分解為具體項(xiàng)目任務(wù)，如分解為觀察報(bào)告、繪人測(cè)驗(yàn)、調(diào)查報(bào)告、教育敘事等，讓學(xué)生自主選題，做出研究方案、調(diào)研，然后收集、分析數(shù)據(jù)，逐個(gè)完成項(xiàng)目報(bào)告。這些項(xiàng)目任務(wù)均屬于研究方法體系中具體的研究方法范疇，其應(yīng)用受到方法論的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)作用體現(xiàn)在方案制定、實(shí)施、結(jié)果解釋等各個(gè)研究環(huán)節(jié)。但恰恰方法論知識(shí)被改革者認(rèn)為距離實(shí)踐太遠(yuǎn)或者不重要，通常從教學(xué)內(nèi)容中舍棄，使學(xué)生的研究實(shí)踐沒有了提綱挈領(lǐng)的方向性指引。

更進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，諸多課程改革為迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，選取的研究方法偏向于教研，或者說偏重于描述性的質(zhì)化研究方法，刪除了量化研究方法，如教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)觀察，沒有形成從描述、解釋到控制、預(yù)測(cè)的縱向深入的研究任務(wù)體系。而事實(shí)上，實(shí)驗(yàn)研究是教師揭示兒童身心發(fā)展規(guī)律，檢驗(yàn)自主研發(fā)課程的教學(xué)效果等任務(wù)的有效方法。從研究過程來說，實(shí)驗(yàn)研究是典型的實(shí)證研究方法，較能體現(xiàn)量化研究的邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性，鍛煉學(xué)生的問題洞察力、將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)操性的方案設(shè)計(jì)能力、數(shù)據(jù)處理與分析能力。實(shí)驗(yàn)法的掌握是學(xué)生科研能力獲得過程的重要質(zhì)變，也是卓越幼兒園教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容，具有拓展性特征，應(yīng)當(dāng)將實(shí)驗(yàn)研究作為“學(xué)前教育科研方法”的重要內(nèi)容。

同時(shí)，被保留的各種項(xiàng)目任務(wù)也是單純線性排列的，沒有考慮到學(xué)前教育領(lǐng)域研究的特殊性而有所側(cè)重。學(xué)前教育研究的主要對(duì)象是幼兒，運(yùn)用在其他領(lǐng)域常用的調(diào)查法、測(cè)驗(yàn)法進(jìn)行研究時(shí)會(huì)受到幼兒語言表達(dá)能力不佳的影響。而在自然環(huán)境下對(duì)幼兒、教師及自身行為的觀察，是發(fā)現(xiàn)問題的前提，也是進(jìn)行后續(xù)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)記錄與反思、適宜環(huán)境創(chuàng)設(shè)等教學(xué)與研究?jī)?nèi)容的基礎(chǔ)。因此可以說，觀察法某種程度上是最適用于學(xué)前教育研究領(lǐng)域的研究方法，也易于被幼兒教師掌握，應(yīng)該是各種后續(xù)具體研究方法應(yīng)用的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，應(yīng)著重講述和演練，為入職后成長(zhǎng)為卓越教師奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。

總之，現(xiàn)有課程模式改革在教學(xué)內(nèi)容整合上，各研究項(xiàng)目相互割裂，沒有實(shí)現(xiàn)從線性到統(tǒng)合的邏輯體系、從基礎(chǔ)性到拓展性項(xiàng)目的推進(jìn)。這種混亂的、非連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)，有的甚至存在大量重復(fù)的勞動(dòng)，如每個(gè)項(xiàng)目中都涉及到文獻(xiàn)的查閱、小組討論等。在杜威看來，這些無序的經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人的成長(zhǎng)和個(gè)人對(duì)外在環(huán)境的控制力的提升，所起作用甚微。學(xué)生只是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，盲目、機(jī)械地完成每個(gè)項(xiàng)目，缺乏對(duì)研究方法的整體把握，也無法形成獨(dú)立的科研能力。

(三)課程的組織形式——小組學(xué)習(xí)不能正確反饋經(jīng)驗(yàn)

杜威認(rèn)為，單純的活動(dòng)并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)人們把活動(dòng)和活動(dòng)的結(jié)果聯(lián)系起來之后才產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)。行動(dòng)后所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中時(shí)，才形成對(duì)個(gè)體具有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

“學(xué)前教育科研方法”課程改革實(shí)踐中經(jīng)常以小組合作學(xué)習(xí)的形式開展，將合作能力視為重要的培養(yǎng)目標(biāo)。教師經(jīng)常讓學(xué)生自主形成學(xué)習(xí)小組，營(yíng)造平等、民主的氛圍，期望能夠形成學(xué)習(xí)能力相對(duì)互補(bǔ)的團(tuán)隊(duì)，能力強(qiáng)的學(xué)生能夠帶領(lǐng)能力相對(duì)弱的學(xué)生進(jìn)步。但往往事與愿違，要不全部學(xué)習(xí)好或者學(xué)習(xí)差學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)，造成學(xué)習(xí)成績(jī)差距的拉大，要不就是在學(xué)習(xí)過程中，任務(wù)全部都是能力強(qiáng)的個(gè)別學(xué)生完成，不積極的學(xué)生全程“搭便車”，對(duì)團(tuán)隊(duì)沒有貢獻(xiàn)。

教師在反饋、評(píng)定成績(jī)時(shí)，對(duì)于最后提交項(xiàng)目的完成質(zhì)量往往能給予較為正確的反饋，而團(tuán)隊(duì)成員是否精誠(chéng)合作，各自貢獻(xiàn)了哪些力量，教師則難以得到準(zhǔn)確反饋，進(jìn)而就不能進(jìn)行相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和批評(píng)，這導(dǎo)致小組內(nèi)成員成績(jī)趨同，影響了評(píng)價(jià)的公平、公正。而且也無法說明，小組合作的形式是否真實(shí)提高了團(tuán)隊(duì)成員的合作技能和態(tài)度。在杜威看來，當(dāng)這種個(gè)體并不承受活動(dòng)造成的變化的后果時(shí)，這樣的變動(dòng)就是無意義的，我們就沒有學(xué)到東西。

(四)課程的主體——教師逐步喪失了主體地位

杜威曾指出，教師的作用必須從一個(gè)向?qū)Ш椭笓]者變?yōu)橐粋€(gè)觀察者和幫手。遵循這一觀點(diǎn)，現(xiàn)有的課程改革均重視教學(xué)中師生角色地位的轉(zhuǎn)變，消解了教師的絕對(duì)權(quán)威，卻又過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，從教師至上的極端走到了學(xué)生至上的極端。很多教師為體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重要性，采用“放羊”策略，讓學(xué)生不斷去幼兒園這一將來工作的真實(shí)環(huán)境下體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，認(rèn)為真實(shí)的場(chǎng)景才更有教育性。在課堂教學(xué)中也讓學(xué)生自己小組討論、報(bào)告，獨(dú)立完成布置的研究任務(wù)。甚至有的教師為發(fā)揮學(xué)生在成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中的主體作用，讓學(xué)生小組成員內(nèi)部互評(píng)、小組間互評(píng)，出發(fā)點(diǎn)是避免教師單一評(píng)價(jià)的片面性，但很多時(shí)候卻造成了小組內(nèi)部成員之間的不和諧，以及小組間過度的競(jìng)爭(zhēng)，甚至相互在討論問題時(shí)惡意攻擊，完全違背了提升學(xué)生的情感共融，互助合作的初衷。

其實(shí)，杜威的經(jīng)驗(yàn)理論并不是讓教師退出主體地位，而是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相互交織、相互作用，在相互作用中，學(xué)生理解知識(shí)、情感與技能，并使其融合于自己的經(jīng)驗(yàn)中，發(fā)展自己的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

三、“學(xué)前教育科研方法”課程改進(jìn)的對(duì)策分析

(一)堅(jiān)持在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐取向

在“學(xué)前教育科研方法”課程體系中，首先要教授學(xué)生科學(xué)研究理念的原理性內(nèi)容。要認(rèn)識(shí)學(xué)前教育研究總體的方法論體系，理解具體研究方法的開展是以唯物辯證法、系統(tǒng)方法論等思想為指導(dǎo)的，了解兩種基本研究范式，實(shí)證主義量化研究與解釋主義質(zhì)化研究的區(qū)別與聯(lián)系等。進(jìn)一步幫助學(xué)生在方法論指導(dǎo)下樹立問題意識(shí)，在文獻(xiàn)查閱及討論中探索問題產(chǎn)生的思維策略，并在創(chuàng)新性、可操作性、價(jià)值與倫理等原則下形成可檢驗(yàn)的理論假設(shè)，形成具體研究方案，學(xué)會(huì)從主觀與客觀兩種條件下評(píng)估方案的可行性，預(yù)估可能出現(xiàn)的問題并準(zhǔn)備備選方案等。

以這些原理性知識(shí)技能的掌握為基礎(chǔ)，進(jìn)一步的實(shí)踐才可能形成有效的經(jīng)驗(yàn)。但杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)具有負(fù)面效應(yīng)的論述，提示我們?cè)趯?shí)踐教學(xué)的時(shí)候，需要提供的是那些具有積極教育作用的經(jīng)驗(yàn)，而盡量減少和避免起消極教育作用的經(jīng)驗(yàn)。在設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)時(shí)就要預(yù)見到可能存在的問題，并對(duì)實(shí)踐過程進(jìn)行有效的引導(dǎo)和控制。

課程首先要有具有良好合作關(guān)系的幼兒園為實(shí)踐研究基地，能夠在被試選取和研究場(chǎng)地上提供便利。學(xué)生入幼兒園開展研究活動(dòng)后，必須與教師建立有效的溝通平臺(tái)，教師隨時(shí)對(duì)學(xué)生的反饋和出現(xiàn)的問題予以指導(dǎo)。同時(shí)，在安排學(xué)生的指導(dǎo)教師時(shí)，盡量安排有研究經(jīng)驗(yàn)或者承擔(dān)課題研究的教師，這些教師才能在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生做出有效的指導(dǎo)，同時(shí)學(xué)生也能利用自己理論知識(shí)相對(duì)深厚的優(yōu)勢(shì)，對(duì)教師基于實(shí)踐體驗(yàn)得來的研究項(xiàng)目進(jìn)行深度的拓展和提升。這種合作聯(lián)盟能加速學(xué)前教育學(xué)生從“新手”到“熟手”，再到 “卓越專家教師”的轉(zhuǎn)變。

(二)構(gòu)建核心階梯課程模式

進(jìn)行預(yù)先的學(xué)情調(diào)查，在了解學(xué)生知識(shí)準(zhǔn)備及課程預(yù)期的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程目標(biāo)與培養(yǎng)卓越教師的要求，靈活遴選課程內(nèi)容。課程內(nèi)容選擇應(yīng)考慮學(xué)前教育研究領(lǐng)域的特殊性，不能貪全，如田野調(diào)查法就可去除；也不能標(biāo)榜尊重學(xué)生興趣，去掉較難的方法，如實(shí)驗(yàn)法、測(cè)驗(yàn)法等。

課程整體架構(gòu)應(yīng)當(dāng)是遞進(jìn)式的，從理論到實(shí)踐，從抽象到具體，從質(zhì)化研究到量化研究，從單一方法研究到統(tǒng)合方法研究逐步的深入。其中，選題、提出研究假設(shè)、設(shè)計(jì)研究線路、取樣、數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)分析處理，結(jié)果討論與報(bào)告撰寫等研究程序性知識(shí)，貫穿和滲透在每一個(gè)研究項(xiàng)目中。在具體研究項(xiàng)目選擇和排序時(shí)，首先把包括文獻(xiàn)法、觀察法、敘事研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、個(gè)案研究法、行動(dòng)研究法等適合幼兒園一線教師運(yùn)用的應(yīng)用性研究方法放在前，這些方法基于經(jīng)驗(yàn)，偏重于描述和解釋，較容易掌握，能幫助學(xué)生解決實(shí)際問題，是發(fā)展工作能力的適應(yīng)性內(nèi)容。但更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)更廣泛?jiǎn)栴}來源的方式，探索教育現(xiàn)象背后的一般規(guī)律性，這時(shí)能進(jìn)行大范圍研究的結(jié)構(gòu)訪談、問卷調(diào)查、作品分析、測(cè)驗(yàn)法、臨床法等以及能有效控制環(huán)境影響的實(shí)驗(yàn)法，就是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。但應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，質(zhì)化研究和量化研究是有機(jī)結(jié)合的整體，質(zhì)化研究是量化研究的基礎(chǔ)，量化研究是質(zhì)化研究的深入。量化研究能克服質(zhì)化研究囿于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和特定情境限制的缺點(diǎn)，質(zhì)化研究能為量化研究結(jié)果提供豐富的細(xì)節(jié)和實(shí)例解讀。

這種基于學(xué)情的、系統(tǒng)性與靈活性兼具的課程結(jié)構(gòu)，很適合不同知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的學(xué)生，使卓越幼兒園教師培養(yǎng)成為可能。

(三)搭建教師與學(xué)生雙元主體有效互動(dòng)的機(jī)制

目前課程改革借鑒杜威的觀點(diǎn)，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位及自主學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為學(xué)生也有對(duì)規(guī)則或知識(shí)進(jìn)行解釋的權(quán)利，有能力參與新問題解決與新知識(shí)形成的討論與探索。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等形式的流行都是對(duì)這一趨向的肯定。

但要明確教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)雙向的闡釋過程，學(xué)生需要教師作為相對(duì)成熟經(jīng)驗(yàn)者的指導(dǎo)和激發(fā)。特別是學(xué)前教育科學(xué)研究本身相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)和枯燥，很多學(xué)生對(duì)有深度的、“需要鉆研的”課程有怠惰和畏難情緒，淺嘗輒止。而這時(shí)教師不能一味放任學(xué)生，在盡可能地符合學(xué)生心理規(guī)律的基礎(chǔ)上，要循序漸進(jìn)，精心設(shè)計(jì)課堂組織形式如案例討論、訪談模擬、專題研討等，促進(jìn)其理論知識(shí)與技能的掌握；同時(shí)在課下，在這樣的互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師可以充分利用信息通信技術(shù)以及互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，如建立QQ或微信群隨時(shí)與學(xué)生溝通，同時(shí)整合課程資源創(chuàng)設(shè)MOOC或SPOC課程，學(xué)生可以隨時(shí)線下進(jìn)行有反饋的學(xué)習(xí)；進(jìn)行有準(zhǔn)備的實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中指導(dǎo)其經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建；建立有效的過程與結(jié)果綜合的評(píng)價(jià)體系，為降低小組學(xué)習(xí)的弊端，可以增加一個(gè)項(xiàng)目任務(wù)，即個(gè)人的研究論文或者報(bào)告，以便進(jìn)行有針對(duì)性的反饋和指導(dǎo)，也使評(píng)價(jià)更加客觀。

總之，學(xué)生和教師均應(yīng)被看作是獨(dú)立、平等、自由的教育主體，主體間平等的、充滿愛心的交往應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代教育教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分。

[1][美]約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì).明日之學(xué)校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，2005.

[2]李蘭芳.實(shí)踐導(dǎo)向的“學(xué)前教育科學(xué)研究方法”課程改革[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版).2016(2).

Reflection on the Curriculum Reform of Research Methods of Preschool Education in the Context of Cultivating Excellent Preschool Teachers

ZHANG Jin-rong

(College of Teacher Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China)

In order to cultivate the research competence of preschool teachers in forward,Teachers in colleges have carried out many reforms about the curriculum of research methods of preschool education in the current time. But, emerged many problems in the process of reform, such as laying stress on practicing too much, project tasks separated from each other, feedback incorrectly with group learning, teachers lost the position as the subject of teaching gradually. The improvement measures are insisting on practicing-oriented with theoretical guidance, building core-successive courses, establishing the forum for communicating between teachers and students fully. All the strategies will build the foundations for cultivating excellent preschool teachers in forward.

the curriculum reform of research methods of preschool education; excellent preschool teachers.

2016-10-23

湖州師范學(xué)院中青年教師卓越教學(xué)能力培養(yǎng)計(jì)劃專題項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：2014ZYJH007)研究成果；浙江省高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目“項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)的雙元互動(dòng)教學(xué)方法探討--基于‘學(xué)前教育科研方法’課程的研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：kg2015412)研究成果。

張金榮，博士，講師，從事兒童心理發(fā)展與教育研究。

G642

A

1009-1734(2016)12-0101-04