提問應(yīng)避免“三不”

●吳守元

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提問應(yīng)避免“三不”

●吳守元

提問是課堂教學(xué)的重要手段。實(shí)際教學(xué)中，不少教師不善于提問，或者提問后處置不當(dāng)，導(dǎo)致教學(xué)達(dá)不到預(yù)期效果。

一、提問后不及時(shí)反饋

學(xué)生回答完問題后，教師應(yīng)該通過贊揚(yáng)、鼓勵、肯定，或者補(bǔ)充糾正等方式及時(shí)反饋，讓學(xué)生第一時(shí)間了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。否則，會挫傷學(xué)生思考的積極性。

如，教師講完“動能”的概念后問：“物體運(yùn)動就具有動能，你能舉一個(gè)例子嗎？”學(xué)生回答：“跑步的運(yùn)動員撞線的時(shí)候。”教師不做任何回應(yīng)，就開始了下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)。由于教師對學(xué)生的舉例不置可否，所以師生間的思維互動戛然而止，學(xué)生的思考無法進(jìn)一步深入。學(xué)生回答后，教師如果給予學(xué)生鼓勵并追問：“運(yùn)動員跑步時(shí)沒有撞線也有動能嗎？”這樣可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)生對動能的掌握情況。

二、提問指向不明

教師提出的問題要有明確的指向。問題的指向太模糊或者太寬泛，就難以達(dá)到激發(fā)學(xué)生興趣、促進(jìn)學(xué)生思維的效果。

如，探究“動能大小”的實(shí)驗(yàn)過程中，教師用水沖走小車、用風(fēng)刮走小車后問學(xué)生：“在剛才的實(shí)驗(yàn)中，水只要流動就會有動能。那小車起什么作用？”短暫的沉默后，有一個(gè)女生開口了：“我覺得應(yīng)該是阻止水流動，或者阻止風(fēng)向前吹?！苯處熁貞?yīng)：“嗯，說得很好，它阻止了水和風(fēng)，實(shí)際上反應(yīng)出了水和風(fēng)具有什么？——具有能量，具有動能。水和風(fēng)的動能大小是多少呢？”學(xué)生立即做出回答：“我覺得這要看小車移動的距離的長短?！苯?jīng)過一番迂回，學(xué)生終于回到了正常的教學(xué)軌道。

本環(huán)節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生明白“動能大小”的具體衡量標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)榻處熖釂柕闹赶蛐圆粔蛎鞔_，所以學(xué)生不能圍繞重點(diǎn)思考。教師如果在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后直接提問：“我們可以通過小車看出流水和風(fēng)具有的動能的大小嗎？怎樣看出？”這樣就能避免迂回曲折的提問，讓學(xué)生在理解完“動能”后自然過渡到“動能大小”的衡量。

三、提問難度不當(dāng)

如果提出的問題超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，就會增加學(xué)生的思維障礙，阻礙課堂進(jìn)程，降低課堂效率。

如，在研究彈性勢能前，教師讓學(xué)生上臺口吹風(fēng)扇發(fā)電。燈滅后，教師問：“燈滅了，說明什么？”學(xué)生不能回答。教師說：“動能不夠大，那么怎么能夠增大這個(gè)動能呢？”還是沒有學(xué)生能夠回答。教師只好用電吹風(fēng)吹，燈再次亮了。事實(shí)上：燈沒亮，不是因?yàn)閯幽懿粔虼螅且驗(yàn)閯幽苻D(zhuǎn)化為電能的功率不夠大，對著它吹一天，累計(jì)動能足夠大，但燈也不能亮。學(xué)生還沒有接觸電學(xué)，根本無法回答相關(guān)問題，并且這個(gè)問題對研究彈性勢能沒有任何銜接或者轉(zhuǎn)折作用。這樣的問題不提也罷。

（作者單位：應(yīng)城市實(shí)驗(yàn)初中）

實(shí)習(xí)編輯孫愛蓉

責(zé)任編輯姜楚華