國際漢語教師在跨文化交際能力教學中的角色和作用

南開大學漢語言文化學院

國際漢語教師在跨文化交際能力教學中的角色和作用

祖曉梅南開大學漢語言文化學院

國際漢語教師在漢語教學中扮演著重要的角色。在傳統(tǒng)的教學模式中，國際漢語教師擔當?shù)慕巧抻跐h語技能訓練者和中國文化傳播者等角色。但是21世紀漢語國際教育的主要目標是培養(yǎng)漢語學習者的跨文化交際能力。那么漢語教師在跨文化交際能力的教學中應(yīng)該充當什么樣的角色或起到什么樣的作用，這個問題需要我們重新思考和定位。我們認為，在跨文化交際能力的教學中，漢語教師主要擔當六種角色：文化知識的咨詢者、文化技能的訓練者、探討文化意義的引導(dǎo)者、文化態(tài)度轉(zhuǎn)變的促進者、跨文化交際的中介者、文化學習的合作者。

跨文化交際能力 國際漢語教師 漢語教學 角色

一、引言

教師在語言文化教學中扮演著重要的角色。在傳統(tǒng)的教學模式中，漢語教師主要扮演著漢語語言技能訓練者和中國文化知識傳播者的角色。然而21世紀的漢語國際教育是以培養(yǎng)漢語學習者跨文化交際能力為主要目標的（畢繼萬，2009；祖曉梅，2003，2015）， 那么漢語教師在培養(yǎng)跨文化交際能力的漢語教學中應(yīng)充當什么角色，需要我們重新思考和定位。

關(guān)于教師在以跨文化交際能力為教學目標的第二語言教學中應(yīng)該扮演什么角色，西方的一些學者已經(jīng)做過很多闡述。Kane（1991）明確指出：“教師在學生的文化學習過程中能夠成為指導(dǎo)者和學習伙伴，而不僅僅是學生依賴的獲取文化知識的專家。”Hughes（1986）指出，一個語言教師應(yīng)該是語言學家、心理學家、哲學家和文化人類學家。Damen（1987）主張，教師在第二語言的文化教學中主要扮演五種角色——咨詢者、參與性觀察者、語用人類學專家、交際的調(diào)解人和學習伙伴。而Moran（2001）則強調(diào)，在不同內(nèi)容和不同階段的文化教學過程中，教師應(yīng)該扮演不同的角色。

我們認為，在跨文化交際能力的教學中，漢語教師應(yīng)該主要扮演六種角色：文化知識的咨詢者、文化技能的訓練者、探討文化意義的引導(dǎo)者、文化態(tài)度轉(zhuǎn)變的促進者、跨文化交際的中介者、文化學習的合作者。

二、國際漢語教師在文化教學中的多重角色

1. 文化知識的咨詢者

跨文化交際能力首先包括具有跨文化交際的知識。中國文化依然是漢語教學的主要內(nèi)容之一。在中國文化知識的教學中，漢語教師仍然扮演著重要的角色。漢語教師憑借對中國文化的專業(yè)知識和深刻理解，成為漢語學習者了解中國文化知識的重要資源。Byram & Esarte-Sarries （1991）的調(diào)查研究顯示，大部分外語學生認為語言教師提供的文化信息和文化經(jīng)驗不僅是教材的必要補充，而且是對教材的改善。這說明漢語教師在傳播中國文化知識方面仍然發(fā)揮著不可或缺的作用。

然而在信息時代特別是互聯(lián)網(wǎng)日益發(fā)達的今天，漢語教師作為文化知識傳播者和文化信息主要來源的功能減弱了。因為學習者可以通過出版物、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等途徑獲得有關(guān)中國文化的信息，因此漢語教師只是學生獲得中國文化知識的來源之一，而不一定是最主要的來源。以培養(yǎng)跨文化交際能力為目標的文化教學中，漢語教師的主要任務(wù)也不僅僅是提供文化的信息和知識，而是像Damen（1987）和Moran（2001）所指出的那樣，漢語教師更多扮演的是咨詢師和仲裁者的角色。

首先，漢語教師要充當中國文化知識方面的咨詢師，即對學習者感興趣的中國文化問題提供系統(tǒng)而專業(yè)的知識。系統(tǒng)的文化知識不是孤立的文化事實和數(shù)字，而是一個包括了文化產(chǎn)品、文化習俗和文化觀念在內(nèi)的綜合性文化知識體系。

以以下課文為例：

第一章 中國地理概觀

中國是個多山的國家，在中國大地上矗立著幾千座大大小小的山脈，山地面積占全國總面積的2/3以上，喜馬拉雅山、昆侖山、天山、秦嶺、大興安嶺、太行山都是中國著名的大山脈。

中國有很多大江大河，水利資源居世界第一位。中國的大多數(shù)江河由西向東流入海洋。長江是中國第一大河，長約6300公里，長度居世界第三位。長江水量很大，江水冬天也不結(jié)冰，可以四季航行大船，人們稱長江是“黃金水道”。

第二條大河是黃河，黃色的河水滾滾向東流入大海。黃河是中華民族的搖籃。

——《中國文化》（韓鑒堂編著）

以上課文介紹了中國的山脈和河流，但是只是敘述了中國自然地理的一些事實，并沒有闡述這種自然環(huán)境對中國人行為方式和價值觀的影響是什么，其實后者才是中國文化知識的核心，也是跨文化能力教學的重要內(nèi)容。因此漢語教師應(yīng)當讓學生理解中國自然環(huán)境與中國人吃苦耐勞、相對內(nèi)斂的性格以及中國文化的完整性和延續(xù)性之間的關(guān)系。在這里，漢語教師的提示和啟發(fā)是文化事實和數(shù)據(jù)的必要補充，能夠幫助學生更全面和深入地理解中國文化的本質(zhì)特征。

漢語教師不僅要向?qū)W生講解中國文化方面的知識，而且應(yīng)該教給學生獲得文化信息和知識的方法。Seelye（1993）指出：“教師的角色不是傳播事實，而是幫助學生獲得學習目的語文化過程中自己發(fā)現(xiàn)事實之意義的必要技能。”漢語教師要讓學生學會如何對紛繁復(fù)雜的文化信息進行選取、整合、關(guān)聯(lián)、歸納、概括、解釋、比較、評價的技能。例如，如何把分散、孤立的文化事實或現(xiàn)象進行關(guān)聯(lián)和比較，如何在眾多的文化信息中提煉出文化的模式，概括出文化的特點。

2. 文化技能的訓練者

跨文化交際能力的另一個要素是技能。如何根據(jù)社會變量和特定語境選擇合適的語言行為和非語言行為，既是漢語交際能力的要素，也是跨文化能力的組成部分。漢語教師的任務(wù)之一是培養(yǎng)漢語學習者如何在與中國人的交往中做到得體而禮貌，不產(chǎn)生誤解和尷尬，不構(gòu)成冒犯。

首先，漢語教師是中國人慣常的語言和非語言行為的示范者。以“接受邀請”這個言語行為為例，外國學生在做角色扮演時是這樣做的：

A:你最近忙不忙?

B:我很忙。為什么?

A:我想請你去我家吃飯。

B:太好了，謝謝。

A:我們周六中午怎么樣？

B:真不巧，周六下午我要有個約會，不過晚上我有時間。

A:好吧，那就晚上六點在校門口見。

B:好，不見不散。

中國人在這種語境中的慣常表達方式則是這樣的：

A:你最近忙不忙?

B:我很忙。有什么事嗎？

A:我想請你去我家吃飯。

B:你太客氣了，我還是別給你添麻煩了。

A:一點兒也不麻煩，都是家常便飯。我們周六一起吃午飯怎么樣？

B:真不巧, 周六中午我有個約會。你就別費心了。

A:那就晚上來我家吧，說定了啊。

B:好吧，恭敬不如從命。

漢語教師在以上“接受邀請”言語行為的教學中，首先要示范并指出，中國人在第一次受到邀請時通常會婉拒，使用“你太客氣了”或者“那樣太麻煩你了”等表達方式， 只有當對方堅持的時候，受邀者才會答應(yīng)下來。而對外國學生的角色扮演，教師應(yīng)該說明，在這段對話中“為什么”的表達雖是詢問原因，但是“為什么”在漢語中的語氣比較生硬，顯得有點兒無禮。特別是第一次接受邀請就立刻回答“謝謝，太好了”，可能會給中國人留下喜歡占小便宜或不替對方考慮的印象。

雖然漢語教師在文化行為教學中扮演示范者和訓練者的角色，但是目標是讓學生理解中國人在特定語境中慣常的行為是什么、怎么樣和為什么的問題，而不是要求外國學生完全按照中國人的方式去做，把漢語學習者訓練成地地道道的中國人。Kramsch （1998）指出：“學生有權(quán)利用第二語言表達自己的文化價值觀和行為方式?！碑敱粍e人稱贊時，中國人慣常的回答方式是“哪里哪里”或者“過獎過獎”。 如果外國學生回答“謝謝，我也覺得不錯”，也是完全可以理解和接受的。示范和訓練文化行為的最重要意義是理解中國人文化行為的使用語境、表達方式和內(nèi)涵意義，減少與中國人交往中的誤解，同時理解不同文化在行為方式方面的異同，提高跨文化交際的敏感性和得體性。

3. 探討文化意義的引導(dǎo)者

文化觀念和意義是文化教學的核心內(nèi)容。這部分的文化內(nèi)容是主觀、抽象的，一般是人們習以為常的文化因素。因此探討文化的意義和觀念對學生來說不僅重要而且具有挑戰(zhàn)性。漢語教師不能期待漢語學習者自動發(fā)現(xiàn)文化現(xiàn)象或語言交際行為背后的文化意義。Moran （2001）認為，教師的任務(wù)之一是把無意識的文化因素提高到學習者意識的層面，引導(dǎo)他們探討文化行為背后的文化原因和內(nèi)涵。

首先，漢語教師要幫助漢語學習者理解中國的文化產(chǎn)品背后的原因和意義。例如，讓學生了解中國傳統(tǒng)民居四合院的特點，應(yīng)該引導(dǎo)學生從屋頂?shù)慕Y(jié)構(gòu)、對稱的布局、天井的設(shè)計等方面來探究這種中國建筑形式所體現(xiàn)的文化觀念。 四合院的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了中國文化所強調(diào)的和諧平衡的觀念、與自然相契的觀念、長幼有序和內(nèi)外有別的觀念等。實際上，人們創(chuàng)造的文化產(chǎn)品反映人們對世界和人際關(guān)系的看法。只了解四合院的結(jié)構(gòu)特點，并沒有把握中國文化的一些最本質(zhì)的特點和意義。

其次，漢語教師還要引導(dǎo)學生去挖掘文化習俗背后的動機、原因和內(nèi)涵。如果不理解中國人行為背后的意義和原因，外國學生有可能會產(chǎn)生誤解，從而導(dǎo)致錯誤的歸因，甚至對中國人產(chǎn)生負面的印象。比如對于以下這樣的對話，外國學生常常表示不理解。

馬 克：你的妻子真能干，她做的菜太好吃了。

李老師：湊合吧。我每天吃都吃膩了。

馬 克：……

許多外國學生認為李老師對他的妻子不滿意，進而推測他們夫妻之間的關(guān)系不太好。外國學生如果不理解中國人這種回答稱贊的方式背后的文化原因，往往會得出中國的丈夫不尊重妻子的負面結(jié)論。因此漢語教師需要和學生一起討論為什么李老師要用否定的方式回答別人對妻子的稱贊。李老師的回答方式一方面反映了中國人強調(diào)謙虛的特點，另一方面也說明中國人自我的觀念是一個集體的概念，“自我”除了包括自己，往往也包括家人，李老師把妻子也看成了自我的一部分，所以他覺得有必要替妻子謙虛。

4. 文化態(tài)度轉(zhuǎn)變的促進者

跨文化交際能力的重要維度之一是態(tài)度。Seelye（1993）和Byram（1997）都強調(diào)指出，跨文化交際教學的目標之一是通過外語和外國文化的學習，使學習者建立文化相對主義的態(tài)度，對不同的文化采取好奇、開放、寬容、共鳴的態(tài)度。僅僅學習外語、與外國人接觸，而沒有對文化現(xiàn)象和文化行為進行解釋和分析，只會增加一些文化信息，而不會產(chǎn)生態(tài)度的改變，相反還有可能加深原來已經(jīng)有的刻板印象。Byram & Esarte-Sarries （1991） 認為，教師在改變學生的文化態(tài)度方面具有不可忽視的作用，沒有教師的積極參與和指導(dǎo)，學生在對待目的文化的態(tài)度上往往會產(chǎn)生種族中心主義傾向。

首先，漢語教師的任務(wù)之一是幫助學生克服對中國文化和其他文化的刻板印象?？贪逵∠笫且环N簡單化的思維方式。對其他文化的刻板印象是跨文化交際的障礙之一。以下的對話反映了外國學生對中國人的一些刻板印象：

學生1：我來中國以后，兩次被出租車司機騙了錢，所以我后來打的都不再和司機說話。教 師：是嗎？我也遇到過被騙的情況?？墒俏乙灿龅搅艘恍┖軣崆楹驼\實的司機。新聞里經(jīng)常報道出租車司機把病人送到醫(yī)院，不要錢就離開了。你們遇到過這樣的好司機嗎？學生2：遇到過。有一次，我的車費是16元，可是我只有10元零錢，司機就說“算了”。教 師：所以我們不能因為自己有過一兩次不愉快的經(jīng)歷，就得出中國的出租車司機都騙人的結(jié)論，這是過度概括。

兩位留學生如果從自己一兩次乘坐出租車的經(jīng)歷中得出“中國出租車司機都宰客”或者“中國出租車司機都很友好”這樣的結(jié)論都是以偏概全，屬于刻板印象。在這種情況下，漢語教師需要指出這種刻板印象的局限以及對跨文化交際的負面影響。漢語教師應(yīng)當引導(dǎo)學生更廣泛地接觸中國人，不要輕易進行主觀判斷，應(yīng)更全面和客觀地看待中國文化現(xiàn)象和中國人的行為方式。

其次，漢語教師還要幫助漢語學習者克服種族中心主義傾向，建立移情的態(tài)度。種族中心主義最常見的表現(xiàn)形式是以自己文化的標準來看待和評價其他文化的現(xiàn)象或行為。比如我們會聽到一些外國學生所表達的“中國人詢問別人的家庭情況是不尊重別人的隱私”“中國人吃狗肉是殘忍的行為”等，這些觀點都在一定程度上反映了種族中心主義的態(tài)度和視角。漢語教師需要幫助學生從不同文化的視角來看待和分析一些文化現(xiàn)象和行為背后的原因或動機，而不是僅僅以自己的文化觀念來衡量和評價與自己不同的文化。

5. 跨文化交際的中介者

漢語教學必然涉及兩種文化：中國文化和學生自身的文化。特別是在中國進行的對外漢語教學中，由于學生具有不同的文化背景，學生與教師之間、學生與學生之間、學生與教材的作者之間構(gòu)成了多層面的跨文化交際，而學生與學生之間以及學生與教材作者之間的交流往往是以教師為中介進行的，漢語教師充當了跨文化交際的中介者和調(diào)節(jié)者的角色。Kramsch （1995） 認為，在語言課堂上，教師的作用好比是催化劑，促成了不同文化的對話和交流的產(chǎn)生。

首先，漢語教師的任務(wù)是創(chuàng)造一種跨文化交流的機會和環(huán)境。漢語教師應(yīng)該在課堂上有意識、有目的地引導(dǎo)學生對中國文化和自身文化進行比較，鼓勵他們與具有不同文化背景的同學進行對話和意義協(xié)商。許多在中國學習漢語的外國留學生表示，他們在漢語課堂上最重要的收獲不僅是學習了中國文化的知識和中國人的思維特點，而且了解了其他文化的知識，理解了不同文化的同學們的態(tài)度和觀點。為了在漢語課堂上提供跨文化交流的機會和條件，教師可以通過提問“在你們國家人們是怎樣做的？有什么不同的習俗和觀念？”“中國和你們國家在這個方面有什么異同？”“你對這個問題的看法和反應(yīng)是什么？”“在這種情況下，你會怎樣做？為什么？”等來促進學生之間的跨文化交流和意義協(xié)商。

其次，當學生之間的跨文化交流出現(xiàn)障礙時，漢語教師的角色則是調(diào)解人。有些民族的人有吃狗肉的習慣，而西方人認為狗是人類的朋友和家人，反對吃狗肉。在漢語課堂上就曾發(fā)生以下這樣的爭論：

法國學生：我覺得韓國人吃狗肉很奇怪。

韓國學生：那你們還吃蝸牛呢，不是更奇怪嗎？

法國學生：蝸牛跟狗不一樣，狗是人的朋友。

韓國學生：怎么不一樣？狗和牛、豬、雞都一樣，都是動物。

漢語教師在上述情況下，應(yīng)該以平和而客觀的態(tài)度指出，狗是一種普通的動物，只是不同的文化賦予它不同的特殊含義。每個人吃什么食物和不吃什么食物有時受到自己文化觀念的影響。如果人們僅僅從自己的文化角度出發(fā)，就會對與自己不同的思維方式和觀念產(chǎn)生誤解甚至反感。漢語教師需要在跨文化交流產(chǎn)生誤解甚至沖突時進行調(diào)解，幫助學生意識到自己的價值觀只是眾多不同價值尺度中的一種，世界上存在不同的觀念和行為方式，我們需要接受和寬容這種差異性。

6. 文化學習的合作者

現(xiàn)代教育的理念之一是終身教育，漢語教師也不例外。傳統(tǒng)的教學模式中，漢語教師扮演著專家和權(quán)威的角色。但是在以培養(yǎng)跨文化交際能力為主要目標的教學中，漢語教師也應(yīng)該成為與學生平等的合作學習者。雖然漢語教師擁有豐富的中國文化知識，但是可能并不十分熟悉學生所來自國家的文化。而且跨文化交際能力的教學內(nèi)容往往是價值觀、態(tài)度、思維方式、交際風格、行為規(guī)范等主觀文化因素，這些文化因素的教學對于漢語教師來說，也是一種挑戰(zhàn)。因此跨文化交際能力的教學過程也是漢語教師學習其他文化的過程，是漢語教師培養(yǎng)自身跨文化能力的過程。

首先，教師在跨文化交際能力的教學中應(yīng)該是一個傾聽者，正像Kramsch（1993）指出的那樣：“在以學生為中心的課堂上，教師最重要和最困難的任務(wù)不是講授而是傾聽，……傾聽學生隱含的觀念和信仰?！苯處熜枰c學習者建立平等的合作伙伴的關(guān)系，共同面對和解決文化學習過程中的難題，一起挖掘文化現(xiàn)象和行為背后的文化意義，一起來挑戰(zhàn)原有的文化觀念和偏見。

其次，漢語教師在跨文化交際能力的教學中需要不斷反思自己原有的文化觀念，克服自身的文化成見或種族中心主義傾向。

教師： 中國有五千年的歷史。你們國家有多長時間的歷史？有一千年嗎？

學生： 老師，我的國家也有四千年的歷史。

在以上的對話中，中國教師不經(jīng)意間流露出一種優(yōu)越感，讓外國學習者感到不舒服。

如果漢語教師在與外國學生的交流中不自覺地流露出一種文化優(yōu)越感或種族中心主義的傾向，那么他們與漢語學習者之間的跨文化交際就不可能是愉快而有效的。漢語教師只有站在與學習者平等的立場上，帶著好奇而尊重的態(tài)度和他們一起來探討跨文化交際的問題，才能從中獲得其他文化的知識，拓寬文化的視野，不斷增強自身的跨文化能力，同時也會贏得漢語學習者的尊重和信任。

三、結(jié)語

總之，在跨文化交際能力的教學中，漢語教師的角色應(yīng)該從單一的中國文化知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕R的咨詢者、文化技能的訓練者、探討文化意義的引導(dǎo)者、文化態(tài)度轉(zhuǎn)變的促進者、跨文化交際的中介者和文化學習的合作者，因為單一的文化知識傳播者的角色已經(jīng)不能適應(yīng)21世紀對漢語國際教育的新目標、新內(nèi)容和新模式的要求。遺憾的是，目前大多數(shù)漢語教師并沒有意識到自己在培養(yǎng)漢語學習者跨文化能力的教學中所扮演的多重角色，尤其是探討文化意義的引導(dǎo)者、文化態(tài)度轉(zhuǎn)變的促進者、跨文化交際的中介者和文化學習的合作者等新角色對大多數(shù)漢語教師來說還比較陌生。我們不僅需要認識到國際漢語教師在跨文化交際能力教學中的多重角色，更要探索如何扮演這些角色的具體策略，讓漢語教師在今后的漢語國際教育和中華文化傳播中發(fā)揮更重要、更有效的作用。

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International Chinese teachers play an important role in Chinese language teaching. In traditional teaching modes, international Chinese teachers merely act as Chinese language trainers and Chinese culture transmitters, etc. However, the major object of TCSOL in the 21stcentury is to help Chinese language learners develop intercultural communicative competence. Therefore, we need to reconsider the role of international Chinese teachers in the teaching of intercultural communication. We propose that there are mainly six roles that international Chinese teachers ought to play in teaching intercultural communication: the consultant of cultural knowledge, the trainer of cultural skills, the guide for exploration of cultural connotation, the catalyst for cultural attitude conversion, the intermediator of intercultural communication and the cooperator in culture learning.

intercultural communicative competence; international Chinese teachers; Chinese language teaching; role

祖曉梅，南開大學漢語言文化學院教授，研究方向為跨文化交際、語言與文化教學、漢語作為第二語言習得等。