小學習作教學現(xiàn)狀及優(yōu)劣剖析

吉利

摘 要：作文可以記錄美好的過去，可以抒發(fā)真情的實感，可以寫下對美好未來的向往……它的產(chǎn)生既是我們生活的需要，也是我們語文學習的需要。語文教育工作者為了打開學生的寫作思路，為學生提供廣闊的寫作空間，本文對小學習作教學現(xiàn)狀以及習作教學的優(yōu)點和缺點進行了分析。

關鍵詞：小學習作;習作教學;教學策略

一、小學習作教學現(xiàn)狀描述

1. 仿寫式

蘇教版語文教材每個單元中均設有一篇習作，這篇習作的教學則成為提高學生寫作能力的重要途徑。在有例文出現(xiàn)的習作課上，這篇例文則成為了老師習作教學中的法寶。學生們在毫無準備的情況下，讀例文一想文章的中心是什么，二想表現(xiàn)文章中心的材料怎么樣，三想文章題目的新穎之處，四想文章的布局謀篇。師生們在經(jīng)過幾十分鐘的認真交流，弄清了這些問題后，教師的指導工作就算完成了一大半，緊隨其后需要完成的工作就是學生仿照例文寫一篇這樣的文章，兩節(jié)習作課的時間就結束了。

2. 命題式

一線語文老師往往要加大練筆的次數(shù)，但苦于沒有統(tǒng)一的習作教材，所以只能根據(jù)自己的教學經(jīng)驗以及考試的方向，對學生進行命題式作文訓練，著重強調(diào)審題、立意等習作技巧，強調(diào)選材新穎，描寫具體，遵循傳統(tǒng)的教學程式，用機械枯燥的應試訓練取代本該活潑生動的自由表達的課堂。學生們在想象中撰寫文章，抓耳撓腮、苦思冥想。應試教育的作文教學觀念影響著一大批教師，為了讓學生習作得高分，不惜扼殺學生的想象力，要求其統(tǒng)一按照一定的模式來寫，這樣的訓練的確可以在短時間內(nèi)讓學生快速會寫作文，哪怕是作文基礎比較薄弱的學生也能套用這樣的模式，完成習作任務。

3. 情境式

隨著課程改革的深入人心，一線老師深刻認識到傳統(tǒng)的作文訓練過于呆板，不能吸引學生。所謂情境式作文，就是教師根據(jù)具體習作要求，創(chuàng)設情境，使他們獲得一定的體驗，然后引導學生進行寫作。為了激發(fā)學生寫作的興趣，豐富學生的寫作素材，解決學生寫作時“無米之炊”的問題，老師們利用音像、圖片、表演等創(chuàng)設情境，營造寬松的氛圍讓學生有話想說、有情可抒，以此激發(fā)學生的寫作興趣。經(jīng)過“創(chuàng)設情境—觀察情境—想象情境—描寫情境”后，學生基本做到“我手寫我心”，抒發(fā)自己的真情實感，但時間也耗費了不少，已沒有多余的時間來進行講評。

二、小學習作教學的優(yōu)點

現(xiàn)如今的作文教學基本形成這一種模式：習作課上，在學生對本次習作內(nèi)容無任何了解的基礎上，語文老師結合每一次的習作要點提示進行細致入微的指導，通過不同方式的引導讓學生習作時做到言之有物，言之有情，如哪里要過渡、如何前后照應，怎樣開頭、結尾，何處是細節(jié)描寫等。學生在老師的指揮棒下練習寫作，短時間內(nèi)可以快速入軌，特別是作文基礎薄弱的學生似乎也能寫出像模像樣的文章，慢慢由“學寫”向“會寫”過渡發(fā)展。

三、小學習作教學的缺點

1.重方法，輕感受

經(jīng)過老師精心指導出來的作文，從表面上看似乎完成了既定的習作任務，但細細推敲，慢慢琢磨，我們在習作教學的道路上似乎越走越亂，越走離學生越遠。在進行習作指導時，不少教師把自己寫作時的想法強加給孩子，指導得細致入微，單純傳授寫作技巧，如開篇點題、首尾呼應、環(huán)境襯托、結尾點明中心等，甚至如填空一般讓學生進行寫作，以至于學生寫作時不是在想寫什么，而是想剛剛老師指導時是如何講的，老師讓我們怎么寫的。這導致一個班級學生寫出來的文章出現(xiàn)大同小異的情況，無思想，無觀點，扼殺了學生想象力，扼殺了學生的創(chuàng)作個性。

2.重指導，輕講評

作文講評是對學生寫作實踐全面檢查分析的總結。每次作文課只有兩節(jié)課的時間，由于時間的關系，每次作文指導后學生需要現(xiàn)場作文，擠壓了學生作文的時間，指導得不充分，學生寫作的時間也大大減少。待學生完成草稿后，習作課也就結束了。講評自然得往后壓縮，等老師批改好學生的作文，進行講評，估計已是一兩周以后了，由于間隔時間過長，時過境遷，作文本發(fā)到學生手中，學生關注得更多的是作文的等級及老師的旁批和尾批，對上次自己寫的作文內(nèi)容已不關注，對老師此時的講評熟視無睹。

3.重形式，輕實效

作文指導在作文教學活動中其重要分量不言而喻。為了讓學生能有針對性地修改，一些老師也常在披星戴月批改完作文后進行講評，但此時的講評已流于形式，講評方法單調(diào)，基本上都是教師“一手包辦”，選擇一兩篇寫得尚且說得過去的文章，全班點評，即使學生再次修改，已沒有反饋的時間，所以這時的講評可以說是流于形式，講評實效不敢恭維。講評的目的是為了讓學生更好地寫，指導也是為了讓學生更好地寫，此時的講評卻是為了講評而講評，沒有落實到學生的寫上。長此以往，老師們也失去了講評的積極性，認為講評可有可無，與其講評上一次的作文，不如精心指導下一次的作文。

（作者單位：江蘇省淮安市天津路小學）