地方高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的生態(tài)學(xué)原理

王放銀 姚瑤 李建平 邵陽學(xué)院

地方高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的生態(tài)學(xué)原理

王放銀 姚瑤 李建平 邵陽學(xué)院

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校的生命線，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于建立科學(xué)、完善、運轉(zhuǎn)順暢、保障有力的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。在總結(jié)教育生態(tài)學(xué)發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，提出地方高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)應(yīng)該遵循人本主義、限制因子、整體效應(yīng)、反饋與控制、可持續(xù)發(fā)展等生態(tài)學(xué)基本原理。

地方高校 教學(xué)質(zhì)量保障體系 建設(shè)思路 教育生態(tài)學(xué)原理

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校的生命線，只有不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，高校才能得以生存和發(fā)展。而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于建立科學(xué)、完善、運轉(zhuǎn)順暢、保障有力的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。作為一個多層次、多方位的閉環(huán)式系統(tǒng)，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系是高校自我發(fā)展、自我評估、自我調(diào)節(jié)、自我提升的重要手段。在教育部門的大力推動下和本科教學(xué)評估工作的引領(lǐng)下，我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)取得了很大突破，這對于改進高校教學(xué)工作、提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮了極其重要的作用。

一、教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展

教育生態(tài)學(xué)是20世紀(jì)60～70年代才在英美等國誕生的一門新興邊緣學(xué)科［1］?！吧鷳B(tài)學(xué)”（ecology），源于希臘文“oikos”和“l(fā)ogos” 2個詞根，最早由博物學(xué)家索羅（H.D.Thoreau）于1858年提出，本意是“研究住所”的學(xué)問。1868年，德國動物學(xué)家赫克爾（E.Haeckel）首次對生態(tài)學(xué)進行了定義，限于對動物與其有機環(huán)境、無機環(huán)境之間的關(guān)系的研究。如今，生態(tài)學(xué)的研究范疇有了明顯拓展，內(nèi)涵要廣泛得多，涵蓋了所有對有機體或有機群體與其環(huán)境關(guān)系進行研究的各個方面［1］。

早在20世紀(jì)20年代，德國學(xué)者布澤曼（A.Busermann）和波珀（W.Popp）等致力于研究教育與宏觀環(huán)境要素之間關(guān)系，試圖建立教育環(huán)境學(xué)。日本學(xué)者細(xì)谷俊夫則在20世紀(jì)30年代出版了《教育環(huán)境學(xué)》一書，探討自然環(huán)境、社會環(huán)境、精神環(huán)境對教育的影響。1932年，美國學(xué)者沃勒（W.Waller）在《教學(xué)社會學(xué)》一書中提出了“課堂生態(tài)學(xué)”概念，率先在教育研究中使用“生態(tài)學(xué)”一詞［1］。1966年，英國學(xué)者阿什比（E.Ashby）提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”概念，開創(chuàng)了運用生態(tài)學(xué)原理和方法研究高等教育的先河［1］。1976年，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明（L.Cremin）在《公共教育》（Public Education）一書中用一章的篇幅專門論述教育生態(tài)學(xué)，國際教育成就評價協(xié)會主席托斯頓.胡森（T.Husen）對其研究成果給予了高度評價［2］。

我國對教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，大部分起步于20世紀(jì)80年代末90年代初。吳鼎福在1988年至1991年相繼發(fā)表了《教育生態(tài)學(xué)芻議》、《教育生態(tài)的基本規(guī)律初探》、《教育生態(tài)的兩條重要法則》等論文，對教育生態(tài)環(huán)境、個體生態(tài)、群體生態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等問題進行了探討；1990年，與諸文蔚合作出版了我國第一部專著《教育生態(tài)學(xué)》，對教育生態(tài)環(huán)境、生態(tài)結(jié)構(gòu)、生態(tài)功能、生態(tài)基本原理、生態(tài)基本規(guī)律、行為生態(tài)、生態(tài)演替和演化、生態(tài)的檢測與評估等問題進行了較為系統(tǒng)的探討，標(biāo)志著我國的教育生態(tài)學(xué)研究正式起步［3］。吳鼎福、諸文蔚指出，現(xiàn)代教育正向生態(tài)化方向發(fā)展，未來教育將呈現(xiàn)生態(tài)化的發(fā)展趨勢，教育發(fā)展可能迎來教育生態(tài)化新時代［2］。時至今日，教育生態(tài)學(xué)的宏觀研究框架已相當(dāng)完備［4］。

二、高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的生態(tài)學(xué)原理

作為一個復(fù)雜、開放、多層次的概念，人們對質(zhì)量的看法和關(guān)注點不盡不同，甚至迥然而異，很難給出一個準(zhǔn)確的定義。質(zhì)量保障概念起源于工業(yè)領(lǐng)域的質(zhì)量管理學(xué)，20世紀(jì)80年代中期引入高等教育領(lǐng)域［5］。高等教育質(zhì)量保障的主要目的就是為了持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量，實施主體涵蓋政府、社會和高校，高校既是內(nèi)部質(zhì)量保障活動的主體，也是外部質(zhì)量保障活動的客體，應(yīng)科學(xué)運用多種質(zhì)量管理手段保證質(zhì)量保障活動的有效開展［6］。作為構(gòu)成學(xué)校教育生態(tài)整體的一部分和子系統(tǒng)，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系由互相聯(lián)系、互相制約的相關(guān)要素構(gòu)成［7］，其建設(shè)與運行自然要遵循教育生態(tài)學(xué)的基本原理與基本規(guī)律。

（一）人本主義

人本主義教育是從20世紀(jì)70年代開始在世界各國興起的一種教育思潮，是在抨擊“傳統(tǒng)教育”的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運而生的［8］。它主張學(xué)校教育應(yīng)以“人本化”為根本目的，實現(xiàn)人的能力的全面發(fā)展。人本主義者提出“學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r”是衡量、評價高校教育教學(xué)質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，高等教育過程就是學(xué)生不斷發(fā)展與完善的過程。

從本質(zhì)上來講，教學(xué)管理制度生態(tài)的構(gòu)建原則應(yīng)“以人為本”，一切制度的設(shè)計都應(yīng)以服務(wù)于師生的發(fā)展為根本目的，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)更應(yīng)如此。構(gòu)建和諧協(xié)調(diào)的生態(tài)關(guān)系、通暢高效的信息反饋渠道、及時有效的調(diào)控方式、協(xié)同進化的制度更新機制，是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系運轉(zhuǎn)有序、保障有效的前提。

（二）限制因子

1840年，李比希（J.Liebig）通過研究各種化學(xué)物質(zhì)對植物的影響發(fā)現(xiàn)了影響谷類作物產(chǎn)量的限制因子，即李比希最小量定律。1954年，奧登（Odum）提出了限制因子概念。1965年，賴特（Knight）提出，當(dāng)生態(tài)要素完全缺失或者不能滿足有機體的最低需要，或者超過有機體本身的最大忍受度時，這種生態(tài)要素就會成為限制因子，也許有機體還能繼續(xù)生存，但其整個新陳代謝活動將會受到影響［2］。

從這一定律可以看出，如果學(xué)校的基本教學(xué)投入不足，或者師資力量、師資水平不夠，就會影響學(xué)校整體教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。因此，學(xué)校必須全面、深入分析影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的限制因素，有針對性地加大基本教學(xué)投入與師資配備，確保各項基本教學(xué)投入與師資配備都能達到閾值以上，才能保證教學(xué)質(zhì)量不斷提升。但是，值得注意的是，基本教學(xué)投入與師資配備的閾值是多少，這就需要各個學(xué)校從自身辦學(xué)條件、師資總體水平、學(xué)生基本素質(zhì)與辦學(xué)歷史等方面因素出發(fā)，全面衡量、評價得出。

（三）整體效應(yīng)

從系統(tǒng)論的觀點與系統(tǒng)分析方法的角度出發(fā)，教學(xué)質(zhì)量保障體系各個子系統(tǒng)、各個單元之間互相聯(lián)系、互相影響，是一個結(jié)

本文系邵陽學(xué)院2016年教學(xué)改革研究資助項目部分成果。構(gòu)非常復(fù)雜、而功能又相對統(tǒng)一的整體，一個或多個參數(shù)的變化都會引起其他參數(shù)乃至整體系統(tǒng)產(chǎn)生這樣或那樣的變化，這就是人們通常所說的整體效應(yīng)。因此，我們對教學(xué)質(zhì)量保障體系某個子系統(tǒng)或某個參數(shù)作出調(diào)整時，必須全面考察這種調(diào)整對其他子系統(tǒng)乃至整個系統(tǒng)的影響，確保系統(tǒng)平穩(wěn)、安全運行，發(fā)揮其最佳保障功能。

（四）反饋與控制

1935年，英國植物學(xué)家譚斯利（A.G.Tansley）提出了生態(tài)平衡概念，生態(tài)平衡包括個體生態(tài)平衡、群體生態(tài)平衡、生態(tài)系統(tǒng)平衡［2］。與其他生態(tài)系統(tǒng)一樣，教育生態(tài)系統(tǒng)同樣也是一個耗散結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，在外力作用下維持其在時間、空間、功能上的有序狀態(tài)和相對穩(wěn)定，并自始至終保持著動態(tài)平衡［2］。眾所周知，學(xué)校每年、每學(xué)期都要輸入大量物質(zhì)、能量、信息，“人流”也在不斷變化之中。最常見的學(xué)生流有畢業(yè)生學(xué)成畢業(yè)離校、新生進校、學(xué)生的留降級與休學(xué)請假等；最常見的教師流有新進教師入職、到齡退休或各種形式的離職，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也時常有這樣或那樣的人員變動或職位、職務(wù)變動。在上級政策和外界因素的影響下，學(xué)校的師資水平、學(xué)生質(zhì)量、管理制度必然會在相對穩(wěn)定中不斷調(diào)整、完善，維系著學(xué)校運轉(zhuǎn)的動態(tài)平衡。

充分利用檢測與評估手段，把握對象的特點、屬性，掌握系統(tǒng)的動態(tài)過程，準(zhǔn)確識別個體、群體與系統(tǒng)的關(guān)系，正確判斷系統(tǒng)的狀態(tài)，科學(xué)作出預(yù)測和決策，建立起教學(xué)質(zhì)量保障體系的反饋與控制能力，根據(jù)學(xué)校物質(zhì)、能量、信息的變化及時作出相應(yīng)調(diào)整，防止不必要的系統(tǒng)波動與振蕩，維持體系的相對平衡與良性運轉(zhuǎn)，確保保障有效。

（五）可持續(xù)發(fā)展

從社會生態(tài)學(xué)的角度來看，教學(xué)質(zhì)量保障體系的不斷改進與完善是學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展與完善的重要條件之一。教育生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展不應(yīng)是一般意義上的簡單發(fā)展，同樣應(yīng)該是可持續(xù)、螺旋式上升發(fā)展的。隨著教育體制改革、教育教學(xué)研究的不斷深化，學(xué)校辦學(xué)環(huán)境的不斷演變，辦學(xué)條件的不斷改善，教育教學(xué)思想觀念的不斷變化，學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)也將隨之發(fā)生變化，作為子系統(tǒng)之一的教學(xué)質(zhì)量保障體系也應(yīng)隨之加以適當(dāng)調(diào)整，確保教學(xué)質(zhì)量保障體系能在新的學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量保障作用，促進教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升。

［1］范國睿.教育生態(tài)學(xué)［M］.人民教育出版社，2000.7，3-15.

［2］吳鼎福，諸文尉.教育生態(tài)學(xué)［M］.南京：江蘇教育出版社，1990.11，1-400.

［3］鄧小泉，杜成憲.教育生態(tài)學(xué)研究二十年［J］.教育理論與實踐，2009，29（5）：12.

［4］劉明霞. 生態(tài)學(xué)視角下的課堂教學(xué)監(jiān)控研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2009.4，2.

［5］蔣冀騁，徐超富. 大眾化條件下高等教育質(zhì)量保障體系研究［M］.長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2008：45.

［6］余小波.高等教育質(zhì)量保障活動中三個基本概念的辨析［J］.長沙理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005，（3）： 121-124.

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［8］陳玉琨，代蕊華，楊曉江，等.高等教育質(zhì)量保障體系概論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：62.

王放銀（1965-），男，湖南邵東人，邵陽學(xué)院教授，研究方向：高等教育管理。