基于SPOC的在線課程教學模式設計初探
——以《Java程序設計》為例

三江學院計算機科學與工程學院 吳 德

基于SPOC的在線課程教學模式設計初探
——以《Java程序設計》為例

三江學院計算機科學與工程學院 吳 德

SPOC平臺的出現給在線課程教學方法提供了豐富的想象空間。在線課程教學過程的實施要以課程教學目標為導向，以教學設計為前提。基于SPOC平臺設計了“在線課程教學設計原型”，從課前準備、課堂教學和課后提升三個環(huán)節(jié)分別闡述教學設計過程，并以《Java程序設計》在線課程教學為例進行說明。

SPOC；教學設計；在線課程教學模式

1 引言

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》中指出：“教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心”，指出信息技術應與教育全面“深度融合”。[1]

近年來，基于SPOC(Small Private OnlineCourse)的在線課程模式越來越受到各大高校的關注，相對于MOOC而言，SPOC在線開放課程更精致、受眾規(guī)模更小，同步、異步的運作模式也更加靈活，既融合了大規(guī)模在線開放課程的優(yōu)點，同時也能彌補傳統課堂教學的不足[2]?；赟POC的在線課程設計是實現信息技術與教育“深度融合”的重要環(huán)節(jié)，是實施翻轉課堂教學模式的基礎，有利于實現教師的角色從“教”向“導”的轉變，真正實現以學習者為中心、以“開放、共享、交互、協作”為特點的自主化學習模式。

2 在線課程教學模式設計

課程定位和教學目標決定了課程教學的基本導向和教學模式，網絡教學平臺（如SPOC）的特點決定了需要對傳統課程教學的知識點進行劃分和重構，教學形式也必將發(fā)生新的變化，依據教學目標和學習者的特點設計教學環(huán)節(jié)、教學場景、教學資源以及評價方式等是實施在線課程教學的必要前提。黃榮懷等人[3]提出的“混合式學習課程設計框架”將課程的設計分為前端分析、活動與資源設計以及教學評價設計等三個階段，筆者以此為基礎，形成了在線課程教學設計原型，原型分為課前準備、課堂教學和課后提升三個環(huán)節(jié)，如圖1所示。

圖1 在線課程教學設計原型

2.1 課前準備階段

在課前準備階段，教師首先要根據教學大綱的要求，對本環(huán)節(jié)的教學內容進行分析，進而制定出具體的學習目標，并設計好以何種形式開展本次課程的教學活動。學生需要在課前基于在線課程平臺進行自主學習，學習資源由教師依據教學目標的要求進行下發(fā)。劉斌[4]將在線課程資源劃分為指導型資源、內容型資源和生成型資源三類，指導型資源主要包括教學大綱、教學計劃、教改措施等“指導性”文件；內容型資源主要涉及教學課件、知識單元微視頻、配套的富文本、實驗資源、拓展資源等以知識運用為主的內容；生成型資源主要是在教學過程中動態(tài)生成，包括課堂討論、互動交流、在線討論、經驗分享、自我內化等。課前準備階段主要向學生下發(fā)指導型資源和內容型資源。學生基于這些資源進行自主性學習，目的是掌握基本知識點，為課堂教學階段的協作式學習做好準備。比如在《Java程序設計》中，多線程是概念較為抽象的知識單元，掌握起來難度較大。在課堂教學之前，教師會把多線程的預習任務和單元教學大綱、教學課件、知識點微視頻、驗證性實驗指導書等資源提前一周下發(fā)給學生，要求學生獨立完成課前準備工作。教師根據在線平臺上學生的自學情況進行總體把控，及時督促并指導進度落后的學生完成自學。

2.2 課堂教學階段

本階段主要任務是指導學生完成對知識點的內化，關鍵是教學活動的組織，可以通過課堂導入、協作學習、總結反饋等環(huán)節(jié)來實現。課堂導入可以從提出問題開始，也可以從需要解決的一個實際問題入手，目的是引起學生的興趣和好奇心，使學生明白所學知識點的“意義”所在（我們不止一次地聽到學生抱怨：老師，學習這個到底有什么用？能解決什么問題？），讓每次課堂學習都能給學生留下深刻的印象。協作學習通過小組討論、基于任務的驅動以及項目協作等方式進行，本環(huán)節(jié)是課堂教學的核心，也是教學設計的重點，教師要以一定的組織形式引導學生完成知識點的內化，學生則在教師的指導下目標明確地開展自主學習，并通過討論交流、互相協作、獨立完成任務等過程，總結出經驗和規(guī)律，并形成生成型資源。課堂教學效果如何需要通過課堂測試和總結反饋等形式進行檢驗，課堂測試重點檢查學生通過協作式學習對知識單元的掌握情況，總結反饋則重點傾聽學生的學習感受、意見和建議，為后續(xù)階段的教學設計優(yōu)化提供參考。筆者在講到Java多線程同步知識單元時，課堂導入以提出問題的方式呈現：火車站開設了若干售票窗口，人們分別在不同的窗口同時購票，所有窗口的火車票均來自同一個后臺數據庫，請問如果由你來設計這樣一個購票程序，應該考慮哪些問題？如何保證各窗口都能正常出票？拋出問題后，學生很快就會進入思考狀態(tài)，進而進入協作學習環(huán)節(jié)，本環(huán)節(jié)要求學生分組討論，進行頭腦風暴，將影響這場售票的所有可能因素進行羅列，然后對這些可能的因素進行分析并分別確定影響級別，并形成初步的解決方案。接下來各組選派代表用最簡短的語言表達本組的解決方案。最終在教師的啟發(fā)式引導之下，學生們意識到多窗口售票過程中出現的異?，F象本質上是由于多個線程同時訪問共享資源時不加以控制引起的。 那么如何控制共享資源的訪問呢？這樣自然地引出Java中線程同步和資源加鎖的內容，學生的學習目標也變得明確了。問題解決方案確定后，要求學生使用多線程同步模擬實現多窗口售票的情形。最后各組分別對本知識單元的學習情況進行總結，將本次教學過程需要改進的地方進行反饋。

2.3 課后提升階段

課后提升是課堂教學的延續(xù)，主要包括在線互動、拓展應用以及學習效果評估等內容。由于課堂教學時間的受限性，學生對內容的掌握程度是不同的，需要在課后及時進行吸收和消化。通過在線社區(qū)討論和互動，一方面教師可以及時了解到學生的關切點和學習現狀，為學習效果評估提供重要參考，另一方面學生之間通過分享和交流可以實現互助式學習。拓展應用往往是對知識單元的綜合運用，可以作為選做內容，由樂于挑戰(zhàn)的學生完成。仍然以Java多線程同步內容為例，筆者將課后提升的拓展應用指定為“基于多線程同步實現生產者-消費者問題”，生產者-消費者問題是關于多線程的一個經典應用，既包括線程同步，也包括線程之間的通信等內容，鼓勵學生通過查閱資料自主完成。Java在線社區(qū)是課后交流的主要場所，學生可以對教學內容發(fā)表看法，也可以提出自己的問題，同時回答別人的問題，真正實現協作式學習。教師則可以通過在線社區(qū)的活躍度以及分析學生提問、回答問題的內容對教學效果做出評估。

3 總結

課程定位和教學目標決定了教學組織方式，而教學設計則是實施教學活動的必要前提，筆者依據在線課程的特點，提出了基于SPOC平臺的在線課程教學設計原型，并應用于《Java程序設計》在線課程教學中，初步實現了教學翻轉。教學設計是一個持續(xù)不斷完善的過程，可以通過師生評價和反饋機制不斷地進行修正，以更好地適應學習者的特點。

[1]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)[EB/OL].http:// www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/ xxgk_133322.html.

[2]蘇小紅,趙玲玲,葉麟等.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J].中國大學教學,2015,(7):60-65.

[3]黃榮懷,馬丁,鄭蘭琴等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究,2009(1):9-14.

[4]劉斌.基于在線課程的混合式教學設計與實踐探索[J].中國教育信息化,2016(11):81-84.

吳德（1978—），男，碩士，講師，研究方向：數據工程、Java教學研究。

三江學院網絡課程（優(yōu)秀課程）教改課題“Java程序設計課程建設與應用”（J15006）研究成果。