基于建構(gòu)主義的《劍橋商務(wù)英語》課程的教學(xué)探索*

徐小芳

(安徽財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院　旅游管理系，安徽　合肥　230601)

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基于建構(gòu)主義的《劍橋商務(wù)英語》課程的教學(xué)探索*

徐小芳

(安徽財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院旅游管理系，安徽合肥230601)

《劍橋商務(wù)英語》課程旨在培養(yǎng)學(xué)生商務(wù)情境下的英語語言運(yùn)用能力，具有明顯的交際性特點(diǎn)；建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、意義建構(gòu)對(duì)該課程的教學(xué)具有較好的指導(dǎo)意義。本文擬從課程特色及教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，探討符合該課程特色的教學(xué)路徑:實(shí)行“情境化”教學(xué)，強(qiáng)化商務(wù)角色意識(shí)；運(yùn)用多種教學(xué)方法，開展“協(xié)作式”學(xué)習(xí)；拓寬思路，提高思辨能力。

劍橋商務(wù)英語; 建構(gòu)主義; 情境

商務(wù)英語專業(yè)旨在培養(yǎng)既有較強(qiáng)英語能力，又懂現(xiàn)代商務(wù)的復(fù)合型、應(yīng)用型人才，其課程體系中既有旨在全面提升學(xué)生英語知識(shí)與能力的英語類課程，又涵蓋了較為專業(yè)的商務(wù)類課程?！秳蛏虅?wù)英語》作為一門實(shí)用性較強(qiáng)的語言技能提升課程，在商務(wù)英語專業(yè)的課程體系中占據(jù)著較為核心的地位。本文擬從該課程的特色及教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，運(yùn)用建構(gòu)主義的語言學(xué)習(xí)理論，探討符合該課程特色的教學(xué)路徑。

一、《劍橋商務(wù)英語》課程特色

首先，從課程目標(biāo)來看，該課程旨在全面提升學(xué)生在商務(wù)情境下的英語語言運(yùn)用能力，因此，商務(wù)情境化是該課程的主要特色。其次，該課程是一門語言技能課，其重點(diǎn)是學(xué)生聽、說、讀、寫技能的培養(yǎng)與提高，而不再僅僅是詞匯、語法知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累。再次，就其課程定位而言，是應(yīng)用型課程而不是學(xué)術(shù)型課程，注重運(yùn)用英語分析問題、解決問題的能力，即運(yùn)用英語與他人溝通交流，解決實(shí)際工作中的問題?；谝陨弦蛩?，在教材選擇上，目前多數(shù)高校選取了由劍橋大學(xué)考試委員會(huì)推薦的 《新編劍橋商務(wù)英語》[1]，以中級(jí)為例，該教材與現(xiàn)代商務(wù)活動(dòng)緊密結(jié)合，反映了商務(wù)活動(dòng)的方方面面，如:公司福利、招聘、廣告、銷售、商務(wù)培訓(xùn)、品牌塑造、工作方式等等。教材內(nèi)容均選自原版的財(cái)經(jīng)類的英文報(bào)紙、期刊或雜志，聽力磁帶亦是在真實(shí)的商務(wù)情境下錄制的，屬原汁原味的商務(wù)英語，能給學(xué)習(xí)主體提供最真實(shí)地道的學(xué)習(xí)情境，符合課程教學(xué)目標(biāo)的需要，同時(shí)也是為了方便學(xué)生備考BEC，以助其順利通過考試提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。最后，課程的學(xué)習(xí)還有助于培養(yǎng)學(xué)生的商務(wù)素養(yǎng)，為將來的工作做好準(zhǔn)備。

二、課程教學(xué)現(xiàn)狀

該課程通常開設(shè)在第三或第四學(xué)期，學(xué)生一般已通過了大學(xué)英語四級(jí)甚至六級(jí)考試，具有一定的英語語言能力。然而，由于種種原因，課程的教學(xué)的現(xiàn)狀并不能令人滿意?？偟膩碚f，主要有以下問題:

第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。他們依然以詞匯或語法知識(shí)的擴(kuò)充為目標(biāo)，面對(duì)全英且沒有詞匯表、沒有長(zhǎng)篇的精讀課文的教材，往往會(huì)不知所措。

第二，缺乏商務(wù)情境意識(shí)。該課程與商務(wù)活動(dòng)緊密結(jié)合，這些商務(wù)活動(dòng)賦予了學(xué)習(xí)主體特定的商務(wù)角色，而這些商務(wù)角色、特定身份在很大意義上決定了當(dāng)事人的行為方式和表達(dá)方式。例如，在討論商務(wù)招聘這一話題時(shí)，通常會(huì)涉及到以下角色:人事經(jīng)理、部門負(fù)責(zé)人、求職者等。事實(shí)上，目前多數(shù)在校學(xué)生沒有相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)，這就需要他們具有一定的角色模擬、角色轉(zhuǎn)換意識(shí)，能夠從特定的情境出發(fā)思考問題、解決問題，而這種角色意識(shí)、情境意識(shí)正是他們所欠缺的。他們往往習(xí)慣了自己的學(xué)生定位，習(xí)慣于從課本出發(fā)，而不是從特定情境出發(fā)。

第三，學(xué)習(xí)主動(dòng)性、合作性不夠。由于長(zhǎng)期的應(yīng)試模式的影響，課程教學(xué)中，依然是教師擔(dān)當(dāng)課堂教學(xué)的主體，多數(shù)學(xué)生只是被動(dòng)地接受信息，其學(xué)習(xí)主動(dòng)性未得到充分體現(xiàn)。另一方面，學(xué)生們習(xí)慣于以個(gè)體為單位，從課本或網(wǎng)絡(luò)資源獲取信息，同學(xué)之間、師生之間的的互動(dòng)、合作相對(duì)有限。長(zhǎng)此以往，學(xué)習(xí)效率難以提高，也不利于團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的培養(yǎng)。

第四，開放性的思辨能力有待提高。作為一門語言技能課，其教學(xué)過程必然涉及到大量商務(wù)話題，雖然教材中也有一定的相關(guān)信息，但若僅僅局限于教材，則課程信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，課程目標(biāo)亦難實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，教材只是拋磚引玉，引出具體商務(wù)情境，更重要的是，學(xué)生需要具有開放性的思維方式，進(jìn)行獨(dú)立的思考。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)遇到商務(wù)話題時(shí)，如 “What is important when home-working?”學(xué)生們往往首先求助于教材，若教材沒有直接提供相關(guān)信息，則會(huì)不知所措。究其原因，主要是傳統(tǒng)閱讀理解式的閱讀習(xí)慣、未發(fā)散的思維方式等因素綜合影響的結(jié)果，使其獨(dú)立思考的能力較為欠缺。

三、建構(gòu)主義的語言學(xué)習(xí)理論

二語習(xí)得一直是語言學(xué)家們較為關(guān)切的問題之一。在較早的行為主義看來，語言學(xué)習(xí)就是一個(gè)從“刺激”到“反應(yīng)”的被動(dòng)接受過程。只要有足夠的合適的外部語言輸入的刺激，就會(huì)“自動(dòng)”產(chǎn)生語言，這種理論完全無視學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性。到20世紀(jì)80年代初，美國語言學(xué)家克拉申(S·Krashen)提出了其著名的語言輸入理論。該學(xué)說綜合了外部語言輸入及學(xué)習(xí)者自身的情感因素，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心及學(xué)習(xí)焦慮，一定意義上兼顧到了學(xué)習(xí)者的主體因素。

建構(gòu)主義興起于20世紀(jì)90年代，其核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)以及與他人協(xié)作進(jìn)行建構(gòu)的過程。知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化的背景下，借助學(xué)習(xí)和他人(教師及學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得[2]。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[3]。這種理論尤其注重學(xué)習(xí)者的主體地位，重視其主觀能動(dòng)性。另一方面，教師則作為教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)共同構(gòu)成學(xué)習(xí)的外部因素；而學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)者與他人的協(xié)作、相互交流及其自身的意義建構(gòu)，四者則共同構(gòu)成了建構(gòu)主義語言學(xué)習(xí)理論的四大屬性。

四、基于建構(gòu)主義的《劍橋商務(wù)英語》的教學(xué)路徑

如前所述，課程旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在商務(wù)情境下的英語語言運(yùn)用能力，而建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)者主體作用、協(xié)作、任務(wù)等的強(qiáng)調(diào)，恰好可以較好地滿足這一課程的要求。教學(xué)過程中，教師創(chuàng)設(shè)特定的商務(wù)情境、通過任務(wù)及協(xié)作的形式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)及能力的自我建構(gòu)，從而真正提高其聽、說、讀、寫技能。具體來說，可以從以下幾個(gè)方面展開。

(一)“情境化”教學(xué)，強(qiáng)化商務(wù)角色意識(shí)

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)總是在一定的時(shí)間、 地點(diǎn)、社會(huì)條件下，圍繞特定目的進(jìn)行的。這些外部因素共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境。BEC教學(xué)的“情境化”是指教師通過創(chuàng)設(shè)相關(guān)的、明確的商務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生完成相關(guān)語言任務(wù)，最終實(shí)現(xiàn)語言技能的提升。具體來說，借助于現(xiàn)代化的教學(xué)資源，如圖片、視頻、音頻以及案例等多種信息載體，教師動(dòng)態(tài)地導(dǎo)入教學(xué)過程，給學(xué)生提供具體的、較為真切的語言運(yùn)用環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者能夠快速進(jìn)入情境，定位自身的角色，通過完成任務(wù)，鍛煉自我。這種教學(xué)實(shí)踐不同于教師講授為主的單一教學(xué)模式，最大程度地突出了情境因素、學(xué)習(xí)者的主體作用以及語言的實(shí)際運(yùn)用能力。課程教學(xué)的情境化可以從以下角度展開。

首先，商務(wù)詞匯、術(shù)語的積累。劍橋商務(wù)英語作為一種專門用途的英語，其商務(wù)特色決定了它在詞匯、句法和語體等方面的特點(diǎn)。課程包含大量的專業(yè)詞匯、術(shù)語、縮略詞，以及普通詞匯的商務(wù)語境下的特殊語義，如commission(定制)、inquiry(詢盤)、claim(索賠)等等。另一方面，隨著商務(wù)科技、產(chǎn)品工藝的發(fā)展，不斷涌現(xiàn)出大量的新的商業(yè)術(shù)語，如，cyber-payment(電子支付)、emoney(電子貨幣)等。

其次，課程與現(xiàn)代商務(wù)緊密相關(guān)，其中必然涉及到大量的有關(guān)現(xiàn)代商務(wù)操作、商務(wù)實(shí)踐的知識(shí)。然而，多數(shù)學(xué)習(xí)者由于沒有相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)背景相對(duì)欠缺。由此，教師應(yīng)通過報(bào)紙、雜志、音頻或視頻等途徑，進(jìn)行相關(guān)知識(shí)情境的輸入與建構(gòu)，與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者的閱讀和聽力技能也能得到鍛煉和提高。

再次，商務(wù)英語具有很強(qiáng)的交際性和目的性，體現(xiàn)了人際之間、企業(yè)之間的商務(wù)關(guān)系，因而，語言運(yùn)用的禮貌性、得體性尤為重要。語言運(yùn)用過程中需要兼顧種種非語言性因素，如交際目的、交際場(chǎng)合、時(shí)間、地點(diǎn)以及彼此的身份。只有考慮到以上因素，學(xué)習(xí)者在任務(wù)實(shí)施過程中，才能明晰自身的角色，進(jìn)行得體的、恰當(dāng)?shù)恼Z言輸出。例如，在BEC備忘錄的寫作中，經(jīng)常要求考生提醒對(duì)方某事，其可選句式有May I remind you that...,Would you please note that..., Please note that..., Don’t forget....等。然而在實(shí)際的語言運(yùn)用中，并不都合適，究竟哪種表述方式最為恰當(dāng)則往往取決于雙方的身份以及語境所要求的正式程度。

(二)運(yùn)用多種教學(xué)方法，開展“協(xié)作式”學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是一種交互式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與他人的互動(dòng)與協(xié)作。這種協(xié)作可以方便學(xué)習(xí)者更全面地理解所學(xué)內(nèi)容、更快地解決學(xué)習(xí)中所遇到的問題，從而更快地完成知識(shí)意義的建構(gòu)。鑒于劍橋商務(wù)英語課程的自身的交際性與應(yīng)用性，在其教學(xué)實(shí)施中開展“協(xié)作式”學(xué)習(xí)具有重要意義。

首先，教師與學(xué)生的協(xié)作與互動(dòng)。建構(gòu)主義模式下的《劍橋商務(wù)英語》課程教學(xué)，注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其作為教學(xué)引導(dǎo)者與幫助者的角色，靈活使用視聽教學(xué)、頭腦風(fēng)暴、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、案例教學(xué)等多種方法，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與意義建構(gòu)。例如，在討論商務(wù)廣告這一話題時(shí)，雖然學(xué)生們對(duì)廣告并不陌生，但在討論實(shí)際話題時(shí)，往往其討論深度和廣度都有待提高。教學(xué)實(shí)施中，教師可以運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法，通過啟發(fā)式的提問，如:廣告的作用、廣告的媒介、各種廣告媒介的利弊、選擇某一特定媒介時(shí)應(yīng)考慮的因素等。由此，在答案的探索過程中，教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知識(shí)點(diǎn)到知識(shí)面，再到立體知識(shí)體系的意義建構(gòu)，同時(shí)學(xué)生的語言表達(dá)技能也得到鍛煉與提升。

其次，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作與互動(dòng)。教學(xué)中還經(jīng)常用到角色扮演、小組討論等教學(xué)方法；在課堂實(shí)施中，往往采用小組學(xué)習(xí)的形式，“學(xué)生在小組中展開活動(dòng)，小組成員相互溝通，相互合作，以完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)?！盵4]實(shí)際上，學(xué)習(xí)資料的搜集與整理、各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的完成、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，都離不開學(xué)生之間的合作與交流。例如，在學(xué)習(xí)商務(wù)招聘這一模塊時(shí)，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行模擬招聘。學(xué)生們則會(huì)成立招聘小組，扮演人事經(jīng)理、部門負(fù)責(zé)人、求職者等不同角色，各司其職，相互合作。另外，在任務(wù)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，既有教師的評(píng)價(jià)，同時(shí)也有小組內(nèi)部成員的自我評(píng)價(jià)、班級(jí)其他同學(xué)的相互評(píng)價(jià)。這樣的多方評(píng)價(jià)相互綜合，學(xué)生們可以相互學(xué)習(xí)，共同提高，共同完成意義建構(gòu)。

課堂互動(dòng)機(jī)制的建立，完全符合課程交際性的特點(diǎn)。另一方面，無論是師生互動(dòng)、還是學(xué)生之間的互動(dòng)，傳遞的不僅是具體任務(wù)、具體信息，也是一種師生情感的交流，便于建立積極和睦的課堂氛圍，降低學(xué)生的心理焦慮，促進(jìn)其語言輸出技能的效率，同時(shí)，這種協(xié)作互動(dòng)還有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，鍛煉其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

(三) 拓寬思路，提高思辨能力

所謂思辨能力是指思考辨析能力?，F(xiàn)代商務(wù)活動(dòng)中雖有大量的約定俗成的慣例和做法，但作為一種交際性極強(qiáng)的活動(dòng)，其活動(dòng)參與者應(yīng)該能夠?qū)Ω鞣N商務(wù)現(xiàn)象進(jìn)行分析、推理和判斷，形成自身的認(rèn)識(shí)。正因如此，《劍橋商務(wù)英語》課程及BEC考試都要求學(xué)生具有較高的思辨能力:課程學(xué)習(xí)中學(xué)生需要對(duì)各種商務(wù)現(xiàn)象或問題，發(fā)表自己的見解或是協(xié)商出解決方案。BEC考試中，無論是閱讀題、聽力題很少照搬原文的語句，而是要求考生做出一定的邏輯推斷；寫作中，考生需要考量各種因素，選擇得體的句式、語氣；口語考試中的提問、小演講和討論更是需要學(xué)生的即時(shí)思辨和反應(yīng)能力。在實(shí)際教學(xué)中，可以從以下角度著手:

首先，加強(qiáng)學(xué)生的思辨意識(shí)。目前在校學(xué)生依然將其課程學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在詞匯和語法上，習(xí)慣從現(xiàn)有的閱讀材料中找尋答案。然而，作為有一定知識(shí)基礎(chǔ)的，而且即將要走上工作崗位的青年，應(yīng)該意識(shí)到思辨能力的重要性。因而，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多獨(dú)立思考，只有具備較強(qiáng)的思辨意愿，才可能有思辨能力的拓展與提升。

其次，擴(kuò)大語言輸入，了解相關(guān)知識(shí)背景?；ヂ?lián)網(wǎng)如此發(fā)達(dá)的今天，學(xué)生們可以課內(nèi)課外相結(jié)合，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，借助于各種視聽資源，如，財(cái)經(jīng)類的報(bào)刊或雜志、財(cái)經(jīng)新聞、電視訪談、辯論錄像等等，來擴(kuò)大自己的詞匯儲(chǔ)備和信息輸入，了解相關(guān)商務(wù)背景，從而提升其商務(wù)理解和運(yùn)用能力。

最后，啟發(fā)式的課堂引導(dǎo)。課堂引導(dǎo)的一個(gè)重要途徑就是課堂提問，而學(xué)生思考的深度和廣度在很大程度上取決于教師的提問水平。為此，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)，多問有深度的且開放性的問題，例如，What, Why, Who, When, How這種頭腦風(fēng)暴式的問題設(shè)置，能夠較好的啟發(fā)學(xué)生的多角度立體的思維。另外，角色扮演、話題陳述、分組討論、小型辯論賽等課堂組織形式也可以培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的思辨能力和應(yīng)變能力。

五、結(jié)語

劍橋商務(wù)英語課程將商務(wù)知識(shí)與英語語言技能緊密結(jié)合，是英語在商務(wù)情境下的具體應(yīng)用，具有明顯的商務(wù)情境性、協(xié)作性和交際性的特點(diǎn)；建構(gòu)主義的情境、協(xié)作和意義建構(gòu)可以較好地滿足課程要求。因而，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，注重積極的學(xué)習(xí)心理的培養(yǎng)；同時(shí)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)商務(wù)情境，利用啟發(fā)式的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力；最后，通過相關(guān)教學(xué)任務(wù)的實(shí)施，最大程度地實(shí)現(xiàn)師生之間、學(xué)生之間的互動(dòng)與協(xié)作，從而完成意義的建構(gòu)，獲得技能的提升。

[1] John Hughes.新編劍橋商務(wù)英語[M]. 北京:經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2010.

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2015-12-25

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