學(xué)業(yè)支持對學(xué)業(yè)困境大學(xué)生的影響作用探究

白 玉

?

學(xué)業(yè)支持對學(xué)業(yè)困境大學(xué)生的影響作用探究

白 玉

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235099）

隨著關(guān)注度的增加，越來越多的高校在校生被發(fā)現(xiàn)處于或曾處于學(xué)業(yè)困境中，學(xué)業(yè)困境類型主要表現(xiàn)在認知、專業(yè)、心理等方面。而學(xué)校層面的應(yīng)對缺乏有效、及時、專業(yè)、結(jié)構(gòu)化的學(xué)業(yè)和社會支持。論文結(jié)合中國高校大學(xué)生學(xué)業(yè)困境類型和高校現(xiàn)有學(xué)業(yè)支持手段探討高校學(xué)業(yè)支持體系的建設(shè)。

學(xué)業(yè)困境；學(xué)業(yè)支持；學(xué)業(yè)支持中心

一　高校大學(xué)生學(xué)業(yè)困境現(xiàn)狀

隨著我國高校本科招生規(guī)模的日益擴大，高校在校生在學(xué)習(xí)過程中遇到學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)象愈發(fā)普遍，其呈現(xiàn)出的困難類型也愈發(fā)多樣。面對這一變化，學(xué)校層面的應(yīng)對措施并沒有得到及時的改進和更新，而學(xué)生在遇到一般性學(xué)習(xí)困難時普遍缺乏及時、有效的幫助和支持，導(dǎo)致部分學(xué)生最終面臨嚴重的學(xué)習(xí)困難，甚至學(xué)業(yè)失敗。

近年來，教育界逐漸將視線聚焦于長期缺乏足夠關(guān)注的一個高校群體上——陷于學(xué)業(yè)困境的學(xué)生。學(xué)業(yè)困境的涵義在不同的研究中或多或少地呈現(xiàn)出差異性。這種差異性的出現(xiàn)主要有兩個方面的原因，一是翻譯用語的不同，二是被研究群體的差別。

從教育管理角度上理解，學(xué)業(yè)困境即學(xué)業(yè)失敗。學(xué)業(yè)失敗多與各高校學(xué)生手冊中的多層學(xué)業(yè)預(yù)警機制相對應(yīng)，常見的有掛科、退學(xué)警告、留級、退學(xué)（自動退學(xué)、強制退學(xué)）等。學(xué)業(yè)失敗的評價標準是基于特定的評價體系，而一般意義上的教育評價體系都有相當?shù)闹饔^成分，不同學(xué)校、不同課程、不同時期都會有不同的評價標準。由此看來，想要對某個特定學(xué)生在特定時期是否處于學(xué)業(yè)困境做出評價并不能僅以考試結(jié)果或?qū)W籍異動作為推斷的依據(jù)。因此學(xué)業(yè)困境不能等同于學(xué)業(yè)失敗，在實際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)業(yè)困境的涵蓋范圍要大于學(xué)業(yè)失敗。[1-2]例如，長期曠課雖然不必然導(dǎo)致常規(guī)性的學(xué)業(yè)失敗，但如果學(xué)生表現(xiàn)出適應(yīng)不良，比如雖然知道自己應(yīng)該去上課卻無法控制自己的曠課行為，且長期曠課行為已導(dǎo)致其學(xué)業(yè)表現(xiàn)遠低于自我預(yù)期；或?qū)W生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)囿于其某方面學(xué)習(xí)策略或?qū)W習(xí)技能的欠缺，長期處于瓶頸狀態(tài)。此類學(xué)生雖不需要學(xué)校強行介入實施學(xué)業(yè)干預(yù)，但其在學(xué)習(xí)上已存在自己難以解決的困難。

本文探討的學(xué)業(yè)困境主要指學(xué)生在校學(xué)習(xí)過程中遇到的自己難以解決的、與學(xué)業(yè)相關(guān)的問題或困難。這些問題既可能以學(xué)業(yè)失敗、也可能是以學(xué)業(yè)困難的形式出現(xiàn)。我們之所以著力區(qū)分兩者，是因為學(xué)業(yè)失敗和學(xué)業(yè)困難兩者間雖有著一定的關(guān)聯(lián)，但站在教育工作者和教育管理部門的角度，兩者在操作上仍有差異。前者是結(jié)論性、操作性、易于被識別的，而后者通常是過程性、描述性、難以被察覺的。學(xué)業(yè)困難不必然導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗，但學(xué)業(yè)困難得到解決依賴學(xué)生主動提出訴求。學(xué)業(yè)失敗需要的是及時、高效、強心劑式的干預(yù)，學(xué)業(yè)困難需要的則著重于使學(xué)生們對學(xué)校提供的資源、服務(wù)和支持有著清晰的了解，并在自己有需要的時候能主動、及時尋求和獲得幫助。明確兩者的區(qū)別將使教育管理者更清楚如何為學(xué)生提供有效的支持和幫助。

二　學(xué)業(yè)困境形成原因的常見類型

之前已有研究對我國高校學(xué)生學(xué)業(yè)困難的常見原因進行了較全面的分析，主要形成原因有新生適應(yīng)、自主學(xué)習(xí)能力、專業(yè)選擇、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標和心理動力因素等方面。[3－5]以往的文獻缺乏對以上原因的系統(tǒng)歸類，從而導(dǎo)致教育管理者清楚學(xué)生普遍存在的問題，卻往往難以準確地將學(xué)校資源與學(xué)生問題進行匹配。因此，結(jié)合當今學(xué)習(xí)理論和認知規(guī)律對造成大學(xué)生學(xué)業(yè)困境的原因進行系統(tǒng)分類十分必要。

美國心理學(xué)家Julian B. Rotter于20世紀60年代提出了控制點理論，隨后的數(shù)十年間，該理論受到包括心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)和社會學(xué)等諸多不同領(lǐng)域研究者的追捧、批判和改進。同時，控制點理論作為一種歸因方法可以有效地將多種原因進行歸類，因而在許多領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。

從內(nèi)外控制點角度來看，影響大學(xué)生學(xué)業(yè)困境形成的常見原因可以在可控與否、內(nèi)外因兩個維度分為四類。

（一）可控內(nèi)因

常見可控內(nèi)因有學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標、自我管理、元認知策略、心理動力因素、社交技能等。以上原因均與學(xué)生自身特征直接相關(guān)，并且通過環(huán)境影響可以發(fā)生積極的變化，以認知、專業(yè)和心理技能為主。這些原因中，學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目標、自我管理、元認知策略是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的因素。而心理動力因素不同于學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接原因或動力，有強弱之分，沒有統(tǒng)一、絕對、正確的學(xué)習(xí)動機，受多方面因素的協(xié)同作用。心理動力因素則包含可能影響學(xué)習(xí)行為的意識、情緒和動機等心理因素：這些因素并不直接影響一般學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動機，而是通過作用于特定學(xué)習(xí)過程影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。例如學(xué)生在日常學(xué)習(xí)上沒有障礙，但飽受考試焦慮癥的困擾，這種情況則屬于可能造成學(xué)業(yè)困境的心理動力因素。

（二）可控外因

如新生專業(yè)選擇、選課、考證、考研、就業(yè)等。以上學(xué)業(yè)事件多涉及到重要的學(xué)涯轉(zhuǎn)折點，每一個選擇的影響都是難以逆轉(zhuǎn)的，因此學(xué)生在面對此類選擇時應(yīng)做到慎重、兼聽，而學(xué)校作為教育資源和信息的集中地，也應(yīng)為有此類需求的學(xué)生提供充足、便利的資源信息以助學(xué)生做出理智的決定。

（三）不可控內(nèi)因

智力、學(xué)習(xí)風(fēng)格或認知風(fēng)格、習(xí)慣的學(xué)習(xí)環(huán)境等。此類原因與學(xué)生自身固有的認知和學(xué)習(xí)特征相關(guān)。其中學(xué)習(xí)（認知）風(fēng)格嚴格意義上來說不是完全不可控，但為了統(tǒng)一管理之便忽視不同學(xué)生的獨特學(xué)習(xí)特征是得不償失的行為。

（四）不可控外因

專業(yè)、課程、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境、已有的學(xué)業(yè)失敗或重大生活變故以及其他隨機因素等。不可控外因很大程度上是由可控外因轉(zhuǎn)化而來，其不可控性體現(xiàn)在無法改變環(huán)境或利弊權(quán)衡之后決定不做改變。例如，學(xué)生選擇了或被調(diào)劑到不夠了解的第一專業(yè)或第二專業(yè)，在修的課程難度超出預(yù)期，不適應(yīng)教師講授風(fēng)格，類型單一或數(shù)量不足的學(xué)習(xí)環(huán)境等等。在一定意義上，對不可控外因?qū)е碌膶W(xué)業(yè)困境的干預(yù)屬于止損措施。

由以上可以看出，學(xué)生遇到的學(xué)業(yè)困境更多是可控的，并且學(xué)生本人對自己的學(xué)習(xí)體驗掌握第一手資料，教育工作者應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會解讀和運用這些資料以使自己避免陷入學(xué)業(yè)困境。

現(xiàn)實情境中，學(xué)生遇到的學(xué)業(yè)困境是多重因素共同作用的結(jié)果，因此學(xué)校層面應(yīng)當整合多種學(xué)業(yè)支持資源滿足學(xué)生的多方面學(xué)業(yè)需求。

三 高校應(yīng)對學(xué)生學(xué)業(yè)困境的常見措施

我國高校近年來在應(yīng)對學(xué)生學(xué)業(yè)困境上不斷深入思考，取得了很多成就。學(xué)業(yè)預(yù)警、本科生導(dǎo)師制、學(xué)習(xí)小組、學(xué)業(yè)支持中心等多形式的學(xué)業(yè)支持措施在各大高校得到推行。

（一）學(xué)業(yè)預(yù)警機制

學(xué)業(yè)預(yù)警機制是我國高校目前覆蓋面最廣、實踐與理論成果最豐富的一類學(xué)業(yè)支持體系，并且各高校在常規(guī)預(yù)警機制基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生心理與學(xué)校實際不斷創(chuàng)新，為應(yīng)對學(xué)生學(xué)業(yè)困境發(fā)展出諸多有效策略。然而在創(chuàng)新的同時，我國高校學(xué)業(yè)預(yù)警機制的實踐依然存在許多弊端和不足。[6-7]主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)預(yù)警機制的本質(zhì)決定其不足以滿足學(xué)生在學(xué)業(yè)上的大部分需求。學(xué)業(yè)預(yù)警機制是在學(xué)生表現(xiàn)出一定程度的學(xué)業(yè)失敗時給予的警示和處理，具有滯后性和懲罰性等特點，且?guī)头鍪侄屋^為僵化并缺少后續(xù)的跟蹤。[8]隨著當代教育理念從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”再到“以學(xué)習(xí)為中心”的轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學(xué)生多方面學(xué)習(xí)技能、用及時的幫助取代滯后的懲罰勢必成為未來學(xué)業(yè)支持的主流。

（二）同儕學(xué)習(xí)小組

同儕學(xué)習(xí)小組是學(xué)生們最熟悉也是最易組織的一類學(xué)業(yè)支持形式?！跋冗M帶后進”、“一對一”、“學(xué)習(xí)興趣小組”等都是在我國各級教育機構(gòu)中常見的同儕學(xué)習(xí)小組形式。同儕學(xué)習(xí)小組一般以小規(guī)模學(xué)生群體為主，較少有專業(yè)指導(dǎo)老師，或指導(dǎo)老師參與度不高。其次，學(xué)習(xí)小組成員流動性大，組內(nèi)活動不固定，難以為學(xué)生提供穩(wěn)定的支持幫助。

（三）本科生導(dǎo)師制

本科生導(dǎo)師制是世紀初以來在部分高校試水并取得一定成果的另一類學(xué)業(yè)支持制度。導(dǎo)師制源自學(xué)徒制，其本質(zhì)在于以“自由教育”的形式培養(yǎng)學(xué)生的“批判思維素養(yǎng)”。[9]當代高校的本科生導(dǎo)師制相對于其他學(xué)業(yè)支持形式具有深入、長期、針對性強等特點。受到中國高?？蒲协h(huán)境、教育體制多方面因素的影響，本科生導(dǎo)師制的實踐形具而神無，實際教學(xué)效果差強人意。[9]

（四）各類指導(dǎo)課程

新生適應(yīng)課程、大學(xué)生心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)課以及通識類課程是高校應(yīng)用最普遍的學(xué)業(yè)支持模式之一。指導(dǎo)課程一般采用固定教材，針對學(xué)生中存在的問題罕能做到與時俱進。其次此類課程課時較少，并且一般開設(shè)于大學(xué)期間的特定學(xué)期，難以保證向有需求的學(xué)生群體提供及時的幫助。

（五）學(xué)業(yè)支持中心

學(xué)業(yè)支持中心在國外高校已取得長足的進展?；诟魉咝２煌霓k學(xué)理念和學(xué)校特點，學(xué)業(yè)支持機構(gòu)的構(gòu)成和重心也各不相同。學(xué)生運動員較多的中田納西州立大學(xué)在面向所有學(xué)生的常規(guī)性學(xué)業(yè)支持中心的基礎(chǔ)上，還有2-4項專門面向?qū)W生運動員的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)措施。[10]目前，大多數(shù)中國高校沒有學(xué)校層面的整合的學(xué)業(yè)支持部門。截至2015年11月底，39所“985工程”高校中，僅有清華大學(xué)、西安交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國科技大學(xué)6家高校成立了獨立的學(xué)業(yè)支持機構(gòu)。[11]我國其他高校存在的問題主要在于學(xué)校雖然有足夠多的資源，但缺少有效的資源整合，學(xué)生在遇到問題時求助無門。

我國高?，F(xiàn)有的學(xué)業(yè)幫扶措施仍存在諸多問題：形式單一、結(jié)構(gòu)化不足、資源整合配置不到位，學(xué)業(yè)支持力度、效果參差不齊，使得大量人力、物力未能得到充分的利用甚至是白白浪費，而學(xué)生在遇到困擾時尋求不到支持，或者學(xué)校給予的支持流于形式，不能從根本上解決學(xué)生的學(xué)業(yè)困難。其次，并不是所有學(xué)業(yè)失敗都需要強制干預(yù)，初級階段的學(xué)業(yè)失敗事件本身對于大部分學(xué)生來說即暗含干預(yù)之用。在預(yù)警機制運作之前，學(xué)生可能已經(jīng)處于某種程度的學(xué)業(yè)困境之中。因此，在校學(xué)生有權(quán)利去決定自己在什么時間、以何種形式獲得幫助和支持，學(xué)校的職責(zé)在于整合學(xué)校資源為學(xué)生提供充足、豐富、及時和有效的支持服務(wù)。

四 關(guān)于我國高校設(shè)立學(xué)業(yè)支持中心的思考

有效的高校學(xué)業(yè)支持應(yīng)當符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，高校作為高等教育的實踐主體，應(yīng)該為學(xué)習(xí)者塑造一個富于支持性、適應(yīng)性和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。

中國高校本科生數(shù)量不斷增多，班級規(guī)模逐漸增大，課堂時間已難以滿足學(xué)生的多方面學(xué)習(xí)需求。這就要求高校“在常規(guī)的、標準化的教學(xué)之外，設(shè)立一個教學(xué)輔助機構(gòu)致力于激勵學(xué)有余力、學(xué)有專長的學(xué)生超前發(fā)展；鼓勵、促進學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)上暫時存在困難的學(xué)生，在學(xué)習(xí)中得到相應(yīng)的發(fā)展，并給他們提供均等的機會，發(fā)揮自己的潛能，使每一學(xué)生都能在一個最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳發(fā)展，實現(xiàn)‘人人成才、個個發(fā)展’的辦學(xué)目標”[12]。

（一）學(xué)業(yè)支持中心的理論依據(jù)

不同于行為主義和成熟主義學(xué)習(xí)觀以行為和技能的獲得為教育目標，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為個體的認知發(fā)展和對世界的深入理解是人類學(xué)習(xí)的核心本質(zhì)?；诮?gòu)主義設(shè)計的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當是綜合的、非線性的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)積極主動地與其所處環(huán)境展開互動。如今的高校教學(xué)模式過于單一，仍以課堂教師講授為主，且課下對學(xué)生提出的要求不足，課堂之外的學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)環(huán)境多局限于學(xué)生個體自己，知識體系的建構(gòu)過程不連貫，缺少專業(yè)指導(dǎo)和交流。

學(xué)業(yè)支持的概念誕生于遠程教育中的“學(xué)生支持”。英國學(xué)者Alan Tait將遠程教育中的學(xué)習(xí)支持定義為“為個體或小組成員的學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)服務(wù)，以促進他們學(xué)習(xí)互動，在他們的整個學(xué)習(xí)過程中給予支持”[13]。遠程教育系統(tǒng)不同于一般高校高等教育之處在于遠程教育的主要學(xué)習(xí)方式是自主學(xué)習(xí)，即很大程度上依賴學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、自主意識和自控力（自我管理）等管理和控制整個學(xué)習(xí)過程。[14-15]這一點也是如今許多普通高校教學(xué)過程的短板，高校課堂受教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)形式、學(xué)生特點等諸多因素影響，不足以對學(xué)生提供有效的約束和監(jiān)控，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)困難更多是發(fā)生在課堂之外。

面對以上變化趨勢，一種嚴重偏頗的做法就是對“自主學(xué)習(xí)”的錯誤解讀。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自己確定學(xué)習(xí)目標，自己選擇學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境，自己控制學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)習(xí)結(jié)果進行自我評價和反饋的一種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力。[16]自主學(xué)習(xí)是教育的目標而不是工具，即教育者應(yīng)當協(xié)助學(xué)習(xí)者逐步培養(yǎng)出自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，而不是完全放手讓學(xué)生去試誤，無謂地浪費學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間。教育實踐過程中，教育者和學(xué)習(xí)者都常常會忽視支持和環(huán)境的重要性，在任何時間任何環(huán)境中，任何學(xué)生都有可能遇到新問題、面臨新困境，學(xué)校和教師應(yīng)時刻準備著為學(xué)生提供幫助，以避免學(xué)習(xí)困難逐漸累積，導(dǎo)致積重難返，喪失學(xué)習(xí)動力，甚至學(xué)業(yè)失敗。

國外高校普遍以“服務(wù)”稱呼學(xué)校層面為學(xué)生提供的各項信息、資源和幫助，“服務(wù)”一詞體現(xiàn)了學(xué)業(yè)支持以學(xué)生個體為中心的本質(zhì)。個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)強調(diào)服務(wù)提供的及時性、無障礙化和針對性，即特定學(xué)生在特定時間需要的幫助與信息。普通高校以班級為單位的管理模式逐漸淡化，學(xué)生不得不面臨各種個性化的問題和困難[12]。個性化學(xué)習(xí)服務(wù)就是要求從學(xué)校部門到任課教師的教學(xué)實踐應(yīng)實現(xiàn)從以班級為單位向以個體為單位的轉(zhuǎn)變，積極準確響應(yīng)每一位學(xué)生的需求。

（二）學(xué)業(yè)支持體系的構(gòu)建

構(gòu)建學(xué)業(yè)支持體系的本質(zhì)在于學(xué)校教育資源整合和全面共享，因此“構(gòu)建開放的資源共享環(huán)境，并在此基礎(chǔ)之上實現(xiàn)個性化的資源推薦與配送，即按需的資源共享服務(wù)”是學(xué)業(yè)支持體系構(gòu)建的目標也是原則。[14]

除前文所述常見的學(xué)業(yè)支持形式外，高校也亟待組建致力于幫助學(xué)生解決學(xué)業(yè)相關(guān)困難、提供咨詢服務(wù)的學(xué)業(yè)支持中心或?qū)W習(xí)部。學(xué)業(yè)支持中心是高校學(xué)業(yè)支持體系的中樞，起到整合資源、提供學(xué)生支持服務(wù)、培訓(xùn)支持人員等作用。各學(xué)院在學(xué)業(yè)支持中心的指導(dǎo)下成立各院學(xué)業(yè)支持辦公室，從學(xué)習(xí)支持的角度指導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)院內(nèi)部的支持服務(wù)和課程設(shè)置，確保課時設(shè)置更加符合學(xué)習(xí)規(guī)律。如課程類型多樣化，在教學(xué)過程中穿插足夠多的作業(yè)、測驗、討論課、課下輔導(dǎo)課等。

學(xué)業(yè)支持中心的構(gòu)成可體現(xiàn)在不同的領(lǐng)域（寫作、數(shù)學(xué)、時間管理、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)資源、常用辦公學(xué)習(xí)技術(shù)軟件、學(xué)習(xí)習(xí)慣、選課指導(dǎo)、學(xué)業(yè)預(yù)警、社會交往技能等）、不同的層次（學(xué)院支持、課程支持、導(dǎo)師支持、同儕支持等）以及不同的目標（新生適應(yīng)、日常支持、預(yù)警干預(yù)、學(xué)業(yè)提升、就業(yè)指導(dǎo)、升學(xué)指導(dǎo)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)等）。[10-13]各個領(lǐng)域應(yīng)有教育和心理學(xué)專業(yè)人士或?qū)I(yè)老師為學(xué)生提供服務(wù)，同時也可以志愿者、勤工助學(xué)和課外實踐的形式招募不同專業(yè)的教師和學(xué)生志愿者（如語數(shù)外、心理、教育、計算機等）為全校學(xué)生提供咨詢、答疑服務(wù)以及其他技術(shù)支持。從而幫助學(xué)生更自由、便利地獲取資源、信息，避免學(xué)校資源僅在小范圍內(nèi)流通或?qū)W生被迫轉(zhuǎn)向校外營利性機構(gòu)尋求學(xué)業(yè)幫助的現(xiàn)象。

正如社會支持環(huán)境對學(xué)生有著重要意義，學(xué)業(yè)支持體系的空間設(shè)置也對促進學(xué)習(xí)過程順利進行起到積極的作用。近年來各國高校圖書館提出信息共享空間（IC,information commons）的資源支持理念，融合了多種學(xué)習(xí)形式，如“教室指導(dǎo)、小組輔導(dǎo)、個人研究咨詢和隨即幫助等”。同時館內(nèi)工作人員“組成復(fù)合型團隊”，聘請技術(shù)專家，學(xué)生助手指導(dǎo)等為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。[17]IC已成為各高校學(xué)生交流、互助的滿足學(xué)生多種信息、資源需求的公共空間。我國高校中，教室、圖書館、實驗室等是學(xué)生常使用的學(xué)習(xí)環(huán)境，國內(nèi)高校的學(xué)習(xí)環(huán)境傾向于布局單調(diào)、整齊劃一，僅適用于學(xué)生獨自學(xué)習(xí)的情況。為滿足學(xué)生個體或群體多樣化的學(xué)習(xí)需求，一方面是應(yīng)確?，F(xiàn)有的空間資源對學(xué)生盡可能開放，一方面應(yīng)當在學(xué)業(yè)支持中心結(jié)構(gòu)邏輯的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供適于進行不同類型學(xué)習(xí)活動的空間，一方面應(yīng)使同一學(xué)習(xí)活動所需的資源盡可能集中以便及時獲取。例如，圖書館內(nèi)應(yīng)當設(shè)有可供學(xué)生交流討論或教師授課的隔音教室；微格教學(xué)實驗室也應(yīng)有教學(xué)、就業(yè)指導(dǎo)相關(guān)老師常駐的辦公室，學(xué)生進行授課練習(xí)時可隨時尋求專業(yè)老師的幫助和指導(dǎo)。

（三）心理咨詢中心的協(xié)作

英國教育學(xué)家Alan Tait將學(xué)生支持分為認知支持、情感支持與系統(tǒng)支持三類。其中情感支持是指有助于學(xué)習(xí)和成就的情感因素。[18]美國網(wǎng)絡(luò)高校的新生導(dǎo)學(xué)內(nèi)容從由網(wǎng)絡(luò)禮節(jié)到網(wǎng)絡(luò)語言的使用指導(dǎo)學(xué)生進行交流與合作：如大寫字母的使用問題、如何有效提問、如何應(yīng)對他人不友好的回復(fù)、代表動作和表情特點符號的識別、如何有效增加情感交流等。[19]學(xué)習(xí)過程中的孤獨感很大程度上是源自支持或幫助提供的不及時或不到位。因此，一方面心理咨詢中心需要舉辦各種形式的活動幫助學(xué)生了解和學(xué)會滿足自己的情感、社交需求以及如何識別和應(yīng)對不健康的心理狀態(tài)。另一方面，心理咨詢中心和學(xué)業(yè)咨詢中心應(yīng)就學(xué)習(xí)困難導(dǎo)致的心理問題和心理問題導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難保持溝通，以更及時、準確地應(yīng)對學(xué)生的學(xué)業(yè)困境。

結(jié) 語

終身學(xué)習(xí)是新世紀的生存概念，也因此，學(xué)校之于個體的培養(yǎng)理念和教育實踐應(yīng)當是有機的連續(xù)體。在縱向上，各級學(xué)校應(yīng)致力于幫助學(xué)生培養(yǎng)與其年齡、水平和學(xué)歷相應(yīng)的學(xué)習(xí)技能，以及獲取資源信息和自我管理的能力。橫向上，學(xué)校和教育者不應(yīng)放棄任何一位學(xué)生，無論是普通學(xué)生還是特殊教育對象、抑或是處于學(xué)業(yè)困境的學(xué)生。

構(gòu)建學(xué)業(yè)支持體系之前，需要明確我們想要培養(yǎng)出怎樣的高校畢業(yè)生：一名合格乃至優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生需要具備什么素質(zhì)，這些素質(zhì)可以通過哪些形式來培養(yǎng)，在此過程中可能遇到怎樣的困難和阻礙，以及學(xué)校能夠為遇到困難的學(xué)生提供哪些幫助和支持。誠然學(xué)業(yè)支持在國外已有成功的經(jīng)驗，但其模式并非唯一。在構(gòu)建中國高校學(xué)業(yè)支持體系的過程中，重要的還是把握好我國高校教育的整體形勢，根據(jù)學(xué)校和學(xué)生的實際情況采取相應(yīng)的措施，使學(xué)校提供的資源能夠更好地滿足學(xué)生的實際需求。

[1]龐海芍,方萍,王悅音,張麗娜.大學(xué)生學(xué)業(yè)困境研究[J].中國青年政治學(xué)院學(xué)報,2009,(3):50-56.

[2]龐海芍,方萍,王悅音,張麗娜.“我為什么退學(xué)”——大學(xué)生學(xué)業(yè)困境調(diào)研報告[J].大學(xué)(學(xué)術(shù)版),2011,(3):43-59.

[3]康樂,孫巍.高校學(xué)業(yè)困難學(xué)生群體的成因分析及轉(zhuǎn)化策略[J].高教學(xué)刊,2015,(7):99-100.

[4]楊占昌,徐蕊,陳立文,潘瑩,韓永.新時期學(xué)生因?qū)W業(yè)退學(xué)原因分析及對策研究[J].科技資訊,2009,(21):242-243.

[5]王莉,鄭海祥,劉金旺.論高校大學(xué)生退學(xué)原因及對策[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2009,(3):128-129.

[6]陳欽華.構(gòu)建學(xué)分制下高校學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)警機制的探索[J].廣西師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2007,(10):60-65.

[7]馬成瑤.高校學(xué)業(yè)警示制度的運行現(xiàn)狀與改進方向[J].實踐研究,2016,(3):98-102.

[8]袁安府,張娜,沈海霞.大學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)警評價指標體系的構(gòu)建與應(yīng)用研究[J].黑龍江高教研究,2014,(3):79-83.

[9]何齊宗,蔡連玉.本科生導(dǎo)師制:形式主義與思想共識[J].高等教育研究,2012,(1):76-85.

[10]Rost,J.K..Student Access to Academic Support Services as a Mediating Variable for Increased Academic Performance and Graduation Rates Among Traditional Undergraduate Students:a Survival Analysis[D].Murfreesboro:Middle Tennessee State University,2015.

[11]張洪峰,姚靜儀.中英高校學(xué)生學(xué)業(yè)支持工作比較淺議[J].思想教育研究,2016,(3):111-114.

[12]朱姝.普通高校學(xué)習(xí)支持服務(wù)中心的構(gòu)建[J].南京審計學(xué)院學(xué)報,2007,(2):87-89.

[13]諶曉芹.高校學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系的構(gòu)建及其意義[J].青海師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2008,(1):147-149.

[14]王冬青.遠程教育個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究[J].開放學(xué)習(xí),2008,(8):38-42.

[15]李爽,何字娟.基于學(xué)習(xí)參與度調(diào)查對遠程學(xué)習(xí)支持服務(wù)的反思[J].學(xué)術(shù)論壇,2010,(3):24-29.

[16]朱艷俠.網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象的原因及對策研究[J].開放學(xué)習(xí),2005,(10):41-44.

[17]陳麗萍,王紅梅.試論高校信息共享空間的學(xué)習(xí)支持機制[J].圖書館,2009,(4):10-12.

[18]Tait,A.Reflections on Student Support in Open and Distance Learning[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning,2003,(4).

[19]白濱,高益民,陳麗.美國網(wǎng)絡(luò)高等教育的學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究[J].比較教育研究,2008,(11):81-85.

（責(zé)任編校：張京華）

G455

A

1673-2219（2016）11-0145-04

2016－09－01

2015-2016年度淮北師范大學(xué)共青團創(chuàng)新項目（項目編號gqt201507zd）。

白玉（1987－），女，安徽淮北人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院助教，教育學(xué)碩士，專職輔導(dǎo)員。