基于閱讀強化方式的詞匯附帶習(xí)得研究綜述

郭　鑫（渤海大學(xué)外國語學(xué)院研究生）

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基于閱讀強化方式的詞匯附帶習(xí)得研究綜述

郭鑫
（渤海大學(xué)外國語學(xué)院研究生）

摘要：介紹了詞匯附帶習(xí)得的概念，概述了近年來國內(nèi)外研究者針對閱讀后強化方式對詞匯附帶習(xí)得的影響所做的實證研究及成果。簡要概括了已有研究中存在的缺陷，并為今后的研究提出了建議。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得；強化方式；閱讀

詞匯在語言形成和運用的過程中是充要條件，是日常交流與書寫等各項語言技能的奠基石。因而詞匯的習(xí)得自然就成為語言習(xí)得中一個必不可少的組成部分。本文將在介紹詞匯附帶習(xí)得概念的基礎(chǔ)上，研究基于閱讀后詞匯附帶習(xí)得的增強方式，并通過對國內(nèi)外相關(guān)實證研究進(jìn)行綜述，簡要探討該領(lǐng)域內(nèi)存在的問題，為今后的研究提出建議。

一、詞匯附帶習(xí)得簡述

“詞匯附帶習(xí)得”這一概念最早是由Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究兒童學(xué)習(xí)母語閱讀的基礎(chǔ)上提出的。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在從事聽、說、讀、寫等語言活動的過程中，通過理解語篇內(nèi)容和語言表達(dá)，其注意力并非在詞匯上，卻間接習(xí)得了詞匯。這一過程即詞匯的附帶習(xí)得。在這之后，很多研究者對此做了相關(guān)研究，證明這種方法同樣適用于第二語言學(xué)習(xí)。詞匯附帶習(xí)得的概念一直眾說紛紜，大家普遍認(rèn)同的是Laufer（2001）的定義：詞匯附帶習(xí)得是相對于詞匯有意習(xí)得而言的。

二、自然閱讀與強化閱讀下的詞匯附帶習(xí)得

一般認(rèn)為，聽、說、讀、寫等語言技能的訓(xùn)練都能產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得。由于閱讀是增加詞匯量的主要途徑，針對閱讀中詞匯附帶習(xí)得的研究最多。

在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不外乎通過兩種方式進(jìn)行閱讀：自然條件下和加強條件下（Rott，1999）。在自然閱讀中，目標(biāo)詞匯不做任何特殊處理，閱讀后也不追加任何詞匯練習(xí)，學(xué)習(xí)者以理解文章內(nèi)容為主要任務(wù)。但是這種情境下附帶習(xí)得的詞匯可能非常有限。如果生詞沒有阻礙學(xué)習(xí)者對上下文的理解，就不會得到關(guān)注。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了3000個詞組，能夠根據(jù)語境猜測詞義時，才有可能附帶習(xí)得詞匯（Hucking&Coady，1999）。為了彌補自然閱讀中的不足，有學(xué)者提出了“強化閱讀”，即在完成閱讀任務(wù)之后，追加“聚焦于詞匯”的練習(xí)以強化詞匯習(xí)得（Paribakht&Wesche，1997，198）。

三、閱讀后詞匯習(xí)得的增強方式

在閱讀后，完成針對目標(biāo)詞的相關(guān)練習(xí)有助于加強詞匯的習(xí)得。近年來，國內(nèi)外研究者對影響詞匯習(xí)得的增強方式進(jìn)行了實證研究，這些增強方式可以概括為：目標(biāo)詞造句、目標(biāo)詞填空、目標(biāo)詞寫作。

1.目標(biāo)詞造句

黃燕（2004）考查了三種閱讀后的練習(xí)方式（選擇題、填空題、造句題）對詞匯習(xí)得和保持效果的影響。三種練習(xí)方式均與目標(biāo)詞相關(guān)。257名大學(xué)英語二年級的學(xué)生作為受試者參與了本項實驗。根據(jù)不同的英語水平，將六個班的學(xué)生分成了高水平班和低水平班。受試者在閱讀完文章之后分別完成配有目標(biāo)詞的練習(xí)，并進(jìn)行及時測試，考查詞匯習(xí)得的情況。一周后進(jìn)行延時測試，考查詞匯的保持效果。

2.目標(biāo)詞填空

李燕（2008）檢驗了閱讀后選詞填空和查字典填空兩種強化方式對詞匯附帶習(xí)得的影響。受試者在完成練習(xí)后進(jìn)行詞匯的拼寫測試，以考查目標(biāo)詞的習(xí)得規(guī)律。作者認(rèn)為，查字典選詞填空練習(xí)的過程中涉及了需要、搜索、評估（Paribakht&Wesche，1997）三種因素，其投入量大于單純的選詞填空，因此詞匯習(xí)得效果就好。鮑貴，王娟娟（2013）比較了多選題，完形填空以及造句對詞匯附帶習(xí)得的影響。

3.目標(biāo)詞寫作

連秀萍（2012）以統(tǒng)一英語水平的183名大學(xué)一年級學(xué)生為研究對象考查了不同輸出方式對詞匯習(xí)得的影響。個人口頭輸出組的同學(xué)在閱讀完文章后，利用目標(biāo)詞口頭重構(gòu)文章內(nèi)容，個人書面輸出組的同學(xué)則要求使用目標(biāo)詞寫作概括文章大意。

四、總結(jié)與啟示

綜上所述，近些年國內(nèi)研究者針對閱讀后強化方式對詞匯附帶習(xí)得的影響做了大量研究，為今后該領(lǐng)域的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是，這些研究中依然存在一些問題。比如，多數(shù)研究以學(xué)習(xí)者獲得的詞義或者詞形知識作為詞匯習(xí)得的標(biāo)準(zhǔn)，眾多周知，詞匯知識是多維度多層次的，不能單憑詞義或者詞形就判斷出學(xué)習(xí)者掌握了此單詞。

參考文獻(xiàn)：

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［3］黃燕.檢驗投入量理論的實證研究：閱讀任務(wù)對中國學(xué)生詞匯記憶的影響［J］.現(xiàn)代外語，2003（04）：384-386.

［4］李燕.不同投入量的任務(wù)對產(chǎn)出性詞匯知識附帶習(xí)得的作用［J］.外語教學(xué)理論與實踐，2008（02）：6-10.

［5］連秀萍.不同語言輸出方式對接受性和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得影響的實證研究［J］.西南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報，2012（01）：74-77.

［6］吳旭東.學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得么？：“投入量假設(shè)”再探［J］.外語教學(xué)與研究，2010（02）：109-112.

·編輯董慧紅