小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”評析

韋　芳

(河池學(xué)院教師教育學(xué)院，廣西 宜州 546300)

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小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”評析

韋芳

(河池學(xué)院教師教育學(xué)院，廣西 宜州 546300)

小學(xué)習(xí)作教學(xué)作前指導(dǎo)(前導(dǎo))和作后講評(后導(dǎo))是習(xí)作教學(xué)相互促進(jìn)的有機(jī)整體。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，習(xí)作教學(xué)存在前導(dǎo)課堂形態(tài)豐富，后導(dǎo)課堂形態(tài)單一；前導(dǎo)精細(xì)，后導(dǎo)粗糙等問題。其原因主要是教材習(xí)作編寫缺陷、習(xí)作指導(dǎo)認(rèn)識失誤、教師自身習(xí)作素養(yǎng)不高、前導(dǎo)后導(dǎo)時間安排不妥。本文旨在通過前導(dǎo)的“兩個淡化”與后導(dǎo)的三個“強(qiáng)化”、賞評與評改并重等策略，使“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”發(fā)揮整合功能，有效提高習(xí)作教學(xué)效率。

小學(xué)習(xí)作教學(xué)；作前指導(dǎo)；作后講評

筆者有幸應(yīng)邀觀摩了中國寫作學(xué)會在河池市舉辦的首屆全國中小學(xué)作文教學(xué)大賽。大賽為期兩天，賽制為上午習(xí)作“前導(dǎo)”20 min，學(xué)生離賽場獨(dú)立寫作40 min，中午參賽教師研讀學(xué)生作文，下午習(xí)作“后導(dǎo)”20 min。在十個賽場的推動下，一線教師開始重視作后講評，讓講評走到臺前，這是習(xí)作教學(xué)的一大幸事?！锻辍ね姟贰度宋飳υ捗鑼懹?xùn)練——提示語的妙用》等課例，能較好地將習(xí)作教學(xué)作前指導(dǎo)(簡稱前導(dǎo))與作后講評(簡稱后導(dǎo))有機(jī)融合，有效提高習(xí)作教學(xué)效率。但在課堂觀察中，筆者也發(fā)現(xiàn)，小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”存在一些誤區(qū)，分析其原因，找準(zhǔn)癥結(jié)，使“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”發(fā)揮整合功能，是習(xí)作教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

一、小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”誤區(qū)

筆者在小學(xué)三個賽場選擇性聽課，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，無論是教材配套習(xí)作內(nèi)容的指導(dǎo)還是教師自主開發(fā)習(xí)作內(nèi)容的指導(dǎo)，都存在著重前導(dǎo)輕后導(dǎo)、重賞評輕評改的問題。

1.前導(dǎo)課堂形態(tài)豐富，后導(dǎo)課堂形態(tài)單一

(1) 前導(dǎo)課堂形態(tài)豐富主要表現(xiàn)為范例導(dǎo)寫、情境導(dǎo)寫和活動體驗(yàn)導(dǎo)寫三種課型范式。范例導(dǎo)寫課型，如《人物對話描寫訓(xùn)練——提示語的妙用》(四年級)。首先，教師播放動畫片人物對話視頻，將人物對話整理成文，用上“圍裙媽媽說”“大頭兒子說”等，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物對話全部用“說”的單調(diào)、重復(fù)、不生動。其次，將《巖石書》人物對話片段作為學(xué)寫提示語的范例，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)提示語表現(xiàn)人物說話時的動作、神態(tài)、語氣及運(yùn)用提示語的好處。發(fā)現(xiàn)提示語的四種形式(前、中、后、不出現(xiàn)提示語)及位置不同、標(biāo)點(diǎn)符號也相應(yīng)變化等表達(dá)奧秘。最后，讓學(xué)生在“自選超市”三個內(nèi)容中自選一個內(nèi)容，寫一個對話片段?；经h(huán)節(jié)為談話引趣—例文評析—感悟?qū)懛āx點(diǎn)訓(xùn)練。這種課型注意以讀導(dǎo)寫，聚焦選點(diǎn)，讀寫遷移。

情境導(dǎo)寫課型，如《善用訣竅傳心聲》(五年級)。首先，教師播放一段視頻(爸爸參加阿富汗戰(zhàn)爭平安歸來，將自己作為生日禮物裝在箱子里送給女兒)，設(shè)問：我們來聊一聊禮物，這是一份什么樣的禮物？你有沒有收到一份特殊的禮物，心情怎樣？其次，安排小練筆：我曾經(jīng)(收到/送出)一份( )的禮物，當(dāng)時我的心情是( )。接著匯報交流。最后，從兩篇同伴習(xí)作例文引導(dǎo)學(xué)生悟出傳心聲的兩大技法，即內(nèi)心獨(dú)白與修辭手法?；经h(huán)節(jié)為情境導(dǎo)入—練筆實(shí)踐—例文評析—技法點(diǎn)撥—動筆寫作。這種課型，注重創(chuàng)設(shè)情境，入情入境，激發(fā)表達(dá)興趣。

活動體驗(yàn)課型，如《情境體驗(yàn)作文教學(xué)》(六年級)。首先，教師播放《沒有手腳，我的世界一樣精彩》的勵志視頻，沒有手臂和腿、只有兩個腳趾頭，照樣活出自己的精彩。其次，讓學(xué)生做3 min無臂體驗(yàn)活動，即用雙手以外的身體部位，拿筆在作業(yè)本上寫自己的名字。最后，交流體驗(yàn)?；经h(huán)節(jié)為情境導(dǎo)入—活動體驗(yàn)—表達(dá)體驗(yàn)—動筆寫作。這種課型精心組織活動，豐富學(xué)生體驗(yàn)，激發(fā)寫作動機(jī)。

(2) 與前導(dǎo)課堂形態(tài)豐富相比，后導(dǎo)課堂形態(tài)則略顯單一。主要表現(xiàn)為大同小異的三部曲：回顧要求，習(xí)作總評—佳作賞析，指點(diǎn)方法—自改互改，交流提升。如《善用訣竅傳心聲》《夸夸我的家鄉(xiāng)》《享受水果》等課例，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧前導(dǎo)習(xí)作要求，將前導(dǎo)與后導(dǎo)有機(jī)地聯(lián)系起來，并對本次習(xí)作總體情況做出總評。其次，課件出示三四名學(xué)生佳作語段，師生同讀共賞，指點(diǎn)方法，發(fā)揮同伴范文引路作用，使學(xué)生從同伴習(xí)作、同伴語言中習(xí)得章法技巧。最后，學(xué)生自改或互改習(xí)作，在匯報交流中使學(xué)生的習(xí)作水平在原有基礎(chǔ)上提升。由于后導(dǎo)受20 min時間限制，課堂教學(xué)普遍缺少對“病例”的剖析與示范評改，修改后的交流環(huán)節(jié)也蜻蜓點(diǎn)水，沒有落實(shí)到位。

2.前導(dǎo)精細(xì)，后導(dǎo)粗糙

前導(dǎo)精細(xì)，如《夸夸我的家鄉(xiāng)》(四年級)“前導(dǎo)”，教師利用當(dāng)?shù)仫L(fēng)景及特產(chǎn)圖片創(chuàng)設(shè)情境，先說后寫，學(xué)生夸家鄉(xiāng)風(fēng)景如巴馬水晶宮、百魔洞、環(huán)江牛角寨瀑布等，夸特產(chǎn)如三烏雞、狗屁粑、牛肉條、茶油等，選材豐富，發(fā)言踴躍?！昂髮?dǎo)”，教師只展示三篇《夸夸我的家鄉(xiāng)》同題佳作，一篇夸桂林蘆笛巖、象鼻山；兩篇夸柳州螺螄粉，師生在抓風(fēng)景(特產(chǎn))特點(diǎn)、遣詞造句上同賞共評。教師沒有在擬標(biāo)題、內(nèi)容的詳寫與略寫等方面進(jìn)行升格引領(lǐng)。與前導(dǎo)的細(xì)致、具體相比，后導(dǎo)則顯粗糙，且展示內(nèi)容單一。

3.重賞評輕評改

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》第二學(xué)段、第三學(xué)段分別要求學(xué)生“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯誤的詞句”“修改自己的習(xí)作，并主動與他人交換修改”。[1]根據(jù)課標(biāo)要求，習(xí)作前導(dǎo)應(yīng)是放膽嘗試習(xí)作，先寫后教，因此，“后導(dǎo)”應(yīng)在分析寫情基礎(chǔ)上，完成習(xí)作賞評與指導(dǎo)評改兩個任務(wù)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師的后導(dǎo)多側(cè)重賞評輕評改。如《享受水果》，當(dāng)學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)“一顆顆青葡萄亮晶晶的，晶瑩透亮的，像晶瑩透亮的小水珠”。教師評價“這位學(xué)生寫出了水果的樣子、運(yùn)用了比喻句”，沒有以“不足在哪里”或“怎樣修改”等問題引導(dǎo)學(xué)生評改提升。同時學(xué)生習(xí)作診斷、互評互改，教師評改升格引領(lǐng)等都沒有落實(shí)到位。

二、小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”誤區(qū)歸因

1.教材習(xí)作編寫缺陷

當(dāng)下幾種版本的小學(xué)語文習(xí)作教材及與教材配套的《教師教學(xué)用書》，在編寫上都存在一定缺陷。例如，人教版四年級上冊語文園地三“口語交際·習(xí)作”要求學(xué)生寫童話，僅用62個字提出習(xí)作范圍和習(xí)作要求?！督處熃虒W(xué)用書》也僅有140個字的習(xí)作簡要提示，教材編寫提示教師“寫什么”與“教什么”，具體“怎樣教”卻讓教師自己琢磨。學(xué)者魏小娜認(rèn)為，教師目前的教材習(xí)作研讀，“實(shí)際上是承擔(dān)了‘習(xí)作課程開發(fā)和教材建設(shè)的任務(wù)’”。[2]水平高能力強(qiáng)的教師能在“教材習(xí)作”研讀中，依托課程學(xué)段目標(biāo)，“挖掘教材中的積極資源，努力彌補(bǔ)教材中的短板效應(yīng)”，對習(xí)作教材進(jìn)行“童化建構(gòu)”。[3]對大多數(shù)一線教師而言，卻難有作為，教學(xué)中出現(xiàn)重前導(dǎo)輕后導(dǎo)等誤區(qū)或無效教學(xué)不可避免。因此，《教師教學(xué)用書》亟待在習(xí)作目標(biāo)、內(nèi)容、活動設(shè)計(前導(dǎo)、后導(dǎo))以及寫作知識、寫作策略指導(dǎo)上加以建設(shè)完善，以可操作性的指導(dǎo)引領(lǐng)教師走向課堂，這是提高習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”教學(xué)效率的首要途徑。

2.習(xí)作指導(dǎo)認(rèn)知失誤

認(rèn)知是行動的指南，如果習(xí)作指導(dǎo)認(rèn)知出現(xiàn)偏差，會導(dǎo)致教學(xué)行為失誤。在縣、市等各級各類賽課上，筆者觀摩到的習(xí)作公開課，前導(dǎo)、后導(dǎo)教學(xué)都是安排在一節(jié)課40 min內(nèi)一次性完成。教學(xué)流程大致為激發(fā)興趣—例文評議—感悟?qū)懛ā獙W(xué)生習(xí)作—當(dāng)堂點(diǎn)評。在這一過程中，習(xí)作亮點(diǎn)在前導(dǎo)，前導(dǎo)從讀學(xué)寫，先說后寫，用時較多，學(xué)生真正動筆寫作時間短，大部分學(xué)生很難完成習(xí)作。后導(dǎo)“當(dāng)堂點(diǎn)評”蜻蜓點(diǎn)水，僅限于對兩三名優(yōu)等生習(xí)作片段賞析，既缺乏過程性指導(dǎo)，又不能面向全體學(xué)生。公開課對一線教師教學(xué)具有導(dǎo)向性，一線教師重前導(dǎo)輕后導(dǎo)誤區(qū)的產(chǎn)生，一定程度上源于習(xí)作指導(dǎo)認(rèn)知的失誤?；诖?，教師在習(xí)作前導(dǎo)的研究上投入了更多的時間與精力。

3.教師自身習(xí)作素養(yǎng)不高

“工欲善其事，必先利其器”，“對諸如此類習(xí)作知識，教師概念不但要清晰，知道如何運(yùn)用，還要有一套有效的指導(dǎo)方法”。[4]從“教材習(xí)作”研讀走向課堂，或是教師自主研發(fā)習(xí)作內(nèi)容，這都需要教師具有習(xí)作理論知識儲備與習(xí)作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積淀，才能游刃有余地開展習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的習(xí)作素養(yǎng)不盡如人意。當(dāng)下教師不經(jīng)常寫作，沒有寫作經(jīng)驗(yàn)，無法準(zhǔn)確地為學(xué)生習(xí)作把脈，也無法提出有針對性的修改建議或給出個性化點(diǎn)評，因此，后導(dǎo)以賞析為主，忽視了對學(xué)生習(xí)作最有幫助的評改指導(dǎo)。教師課堂上教授的寫作知識多是陳述性知識，如何將陳述性知識轉(zhuǎn)化為可操作性強(qiáng)的程序性知識，并遷移運(yùn)用到學(xué)生習(xí)作實(shí)踐中，這些都需要教師具備深厚的習(xí)作素養(yǎng)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師的習(xí)作素養(yǎng)亟待加強(qiáng)。

4.前導(dǎo)后導(dǎo)時間安排不妥

大賽舉辦方為方便組織實(shí)施活動，將前導(dǎo)、后導(dǎo)時間統(tǒng)一規(guī)定為20 min。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，前導(dǎo)，有的教師本不用設(shè)計太多環(huán)節(jié)就可以激發(fā)學(xué)生表達(dá)興趣，卻把10 min的內(nèi)容湊夠到20 min。后導(dǎo)，既要大面積欣賞學(xué)生習(xí)作，呵護(hù)學(xué)生習(xí)作熱情，又要對習(xí)作中的共性問題進(jìn)行評改示范，同伴互評、學(xué)生自改，展示修改文，點(diǎn)評鼓勵，在時間分配上應(yīng)多于前導(dǎo)。

三、小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”策略

1.重后導(dǎo)輕前導(dǎo)

習(xí)作教學(xué)前導(dǎo)、后導(dǎo)是一個有機(jī)整體，在習(xí)作實(shí)踐中，應(yīng)然的做法是重后導(dǎo)輕前導(dǎo)。清代王筠在《教童子法》中，以馴馬為喻，提出“作詩文必須放，放之如野馬，踶跳咆嗥，不受羈絆”，但“久之必自厭而收束矣，此時加以銜轡，必俯首樂從”。[5]王筠的“先放后收”作文訓(xùn)練程序與語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”，“增加學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)、展示交流和互相評改的機(jī)會”[1]的習(xí)作教學(xué)理念異曲同工?！胺拧本褪菧p少束縛，讓學(xué)生放開心靈，放膽自由表達(dá)，“我手寫我心”，保護(hù)學(xué)生習(xí)作自信心。“收”就是引領(lǐng)學(xué)生對習(xí)作糾錯、增刪、潤飾，“引導(dǎo)他們掌握習(xí)作的初步知識與基本技能”。[5]要達(dá)到“先放后收”，必須在兩個“淡化”與三個“強(qiáng)化”上下工夫。

(1) 前導(dǎo)的兩個“淡化”?！扒皩?dǎo)”是“放”，以激發(fā)學(xué)生習(xí)作動機(jī)、明確習(xí)作要求為起點(diǎn)，輕前導(dǎo)，一要在時間上淡化，以10～15 min為宜；二要在章法技巧上淡化，小學(xué)生寫作是習(xí)作，是練筆性質(zhì)，要讓學(xué)生“用自己的話寫自己的事兒”[6]，正如語文教育家周一貫所說的“學(xué)生首先要關(guān)注的是自己內(nèi)心的思想和情感，而不是什么章法、技巧。這樣，才能讓習(xí)作充滿生命活力，流淌著童真童趣”。[7]章法技巧、遣詞造句等寫作知識應(yīng)在主題單元閱讀教學(xué)中滲透、積淀。前導(dǎo)的“預(yù)寫”，其習(xí)作中暴露出的真實(shí)缺陷，便是教師“后導(dǎo)”的教學(xué)起點(diǎn)。

(2) 后導(dǎo)的三個“強(qiáng)化”。“后導(dǎo)”是“收”，體現(xiàn)了“以生為本，以寫定教”的習(xí)作教學(xué)理念。重后導(dǎo)，一要在時間上強(qiáng)化，以一節(jié)課40 min為宜。二要在研讀速度上強(qiáng)化，以往教師批改學(xué)生習(xí)作，精修細(xì)改耗時多，到講評習(xí)作時，學(xué)生已忘記自己所寫的內(nèi)容。因此，教師要盡快研讀學(xué)生習(xí)作，趁熱打鐵，多讀少批，摸清寫情，了解學(xué)生習(xí)作最近發(fā)展區(qū)，確定后導(dǎo)講評重點(diǎn)，即確定教學(xué)起點(diǎn)，使教有起點(diǎn)，力爭以有效的點(diǎn)撥，讓不同層次的學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三要在教學(xué)行為上強(qiáng)化，一般教學(xué)流程為：回顧要求，目標(biāo)導(dǎo)向—佳作賞評，指點(diǎn)方法—病例剖析，示范評改—自改互改，交流提升。習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中，教師可針對學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)，依情施教。

一般“寫情”呈現(xiàn)三種情況：其一，大多數(shù)學(xué)生順利達(dá)成習(xí)作目標(biāo)?！昂髮?dǎo)”面向全體學(xué)生，放大優(yōu)點(diǎn)，使更多的學(xué)生體驗(yàn)成功。投影儀展示佳作(句、段、篇)，引領(lǐng)學(xué)生就習(xí)作中布局謀篇、遣詞造句效果等共讀共賞，分享小作者怎樣提煉好標(biāo)題、怎樣鮮活地表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，聚焦片段，選點(diǎn)訓(xùn)練，歸納升格技法，進(jìn)行精細(xì)化修改實(shí)踐，交流提升，讓學(xué)生有重點(diǎn)地學(xué)習(xí)。

其二，部分學(xué)生達(dá)成習(xí)作目標(biāo)，且出現(xiàn)共性問題?！昂髮?dǎo)”在賞評基礎(chǔ)上，出示病例(句、段)，引領(lǐng)學(xué)生群策群力診斷“病因”、共同討論修改。從評改案例中，教給學(xué)生增、刪、調(diào)、改、移等常用修改符號，歸納提煉技法或修改提示，將習(xí)作知識轉(zhuǎn)化為具體的可用可學(xué)的方法。再要求學(xué)生根據(jù)“修改提示”同桌互評互改、自評自改，并展示自己改得滿意的句段、語段，讓學(xué)生有方法地學(xué)習(xí)。

其三，大多數(shù)學(xué)生習(xí)作達(dá)不到習(xí)作目標(biāo)，或面批面改或降低要求，采用“以讀導(dǎo)寫”搭建習(xí)作支架，循序漸進(jìn)逐步達(dá)標(biāo)。首先，教師精選例文，引領(lǐng)學(xué)生從習(xí)作角度解讀例文，滲透習(xí)作方法，學(xué)生悟?qū)懛ǎx寫遷移，二次習(xí)作。二次習(xí)作不是句段或語段的小修改，而是語段的重寫或者全文重寫，可以放在課后，讓學(xué)生有延伸學(xué)習(xí)。

重后導(dǎo)輕前導(dǎo)，使教有起點(diǎn)，教有邏輯，讓學(xué)生在“一次次成功、一步步發(fā)展的‘足跡’中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，保持與強(qiáng)化寫作動機(jī)”。[8]既確保了學(xué)生習(xí)作的多樣性與創(chuàng)新性，又有利于增強(qiáng)教學(xué)的針對性與實(shí)效性。

2.賞評與評改并重

特級教師張祖慶認(rèn)為：“放膽作文之后精心、精彩的‘二次指導(dǎo)’，它的主要特點(diǎn)在于‘以精彩分享為起點(diǎn)，以問題呈現(xiàn)為關(guān)鍵點(diǎn)，以二次練筆為生長點(diǎn)’”。[9]據(jù)此，“后導(dǎo)”課型，應(yīng)提倡賞評與評改并重的教學(xué)行為。

(1) 多樣化賞評方式，點(diǎn)燃學(xué)生習(xí)作熱情。傳統(tǒng)的習(xí)作講評多是出示學(xué)生習(xí)作中的佳作全文或精彩段落，引導(dǎo)學(xué)生用品讀法，品評習(xí)作好在哪里，為什么說它好？對習(xí)作水平高的學(xué)生賞識、鼓勵，樹立標(biāo)桿作用，但賞評面不廣，挫傷大多數(shù)學(xué)生習(xí)作的積極性。特級教師管建剛說，寫作比任何學(xué)習(xí)都需要欣賞。要使賞識面向全體學(xué)生，形成良好的“學(xué)習(xí)場”，教師就要采用多樣化的賞評方式，遴選學(xué)生習(xí)作中精彩的、有創(chuàng)意的句子、句群、語段，選編到“進(jìn)步榜、妙句榜、真話榜、高手榜”等欄目，用課件署名展示、交流。多樣化的賞評方式使更多的學(xué)生欣賞同伴的精彩，也看到自己的精彩，可點(diǎn)燃學(xué)生習(xí)作熱情，激勵他們向習(xí)作的更高水平邁進(jìn)。

(2) 選點(diǎn)示范評改，引領(lǐng)學(xué)生修改要領(lǐng)。教師指導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作，不可能面面俱到，可選擇具有共性問題的1～2篇習(xí)作語段作為“病例”，采用會診法診斷“病因”，與學(xué)生討論評改方法。例如，語文特級教師管建剛針對學(xué)生寫人習(xí)作的共性問題，提煉出“啞巴”病、“關(guān)聯(lián)”病、“外貌”病等“病因”，并選點(diǎn)示范評改。在教師引領(lǐng)下，學(xué)生不但明晰要讓“啞巴”開口說話，更懂得人物對話精彩在提示語的妙用。教師選點(diǎn)示范評改，使學(xué)生對修改要領(lǐng)有感性認(rèn)識，習(xí)得修改方法。

(3) 全員參與評改，提升學(xué)生習(xí)作水平?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》習(xí)作評價建議：“要引導(dǎo)學(xué)生通過自改和互改，取長補(bǔ)短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平”。[1]后導(dǎo)需要教師示范評改引領(lǐng)，更需要學(xué)生全員參與評改，在多元評價中提升習(xí)作水平。如《人物對話描寫訓(xùn)練——提示語的妙用》的后導(dǎo)，大致程序?yàn)椋骸懊鞔_專題，出示范例—朗讀感悟，評頭論足——圍繞專題，集體評改”。[10]首先，教師利用投影儀展示三位學(xué)生習(xí)作片段(展示廳)，小作者朗讀，緊扣專題(提示語的表達(dá))，學(xué)生互評，教師賞評。其次，出示“病例”(診療室)，引導(dǎo)學(xué)生對病例評析，總結(jié)修改升格技法：不能一“說”到底；提示語位置靈活多樣；標(biāo)點(diǎn)符號正確。第三，緊扣提示語的表達(dá)，同伴互批、學(xué)生自改，運(yùn)用技法，修改實(shí)踐。最后，展示兩位學(xué)生改后習(xí)作片段，學(xué)生朗讀、自評，同伴欣賞、點(diǎn)評。教師緊扣前導(dǎo)習(xí)作目標(biāo)，將賞識與評改、互批與自改、自評與他評融為一體，全員參與，有效提高習(xí)作教學(xué)效率。

總之，小學(xué)習(xí)作教學(xué)“前導(dǎo)后導(dǎo)一體化”要取得“整體大于部分之和”的效果，需要教材習(xí)作編寫成熟，需要教師自覺夯實(shí)自身的習(xí)作素養(yǎng)，更需要教師積極探索有效的習(xí)作教學(xué)策略，使習(xí)作教學(xué)扎實(shí)、高效，全面提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 魏小娜.路迢迢，水長長：從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”：小學(xué)“教材習(xí)作”研讀芻議[J].江蘇教育(小學(xué)教學(xué)版)，2014(3)：10-11.

[3] 吳勇.讓教材習(xí)作在童年世界中“重生”：兒童文化視野下習(xí)作教材的認(rèn)知與教學(xué)建構(gòu)[J].語文教學(xué)通訊，2013(7/8)：9-14，44.

[4] 傅登順.“先寫后教”的習(xí)作學(xué)理思考與教學(xué)策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015(8)：47.

[5] 吳忠豪.小學(xué)語文課程與教學(xué)(第二版)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2015：184.

[6] 管建剛.“自己的話”寫“自己的事”[J].人民教育，2015(2)：60.

[7] 周一貫.“習(xí)作”與“作文”的理念識別與策略重建[J].小學(xué)語文教師，2014(10)：23.

[8] 陳壽宗.小學(xué)“二次習(xí)作”及其指導(dǎo)策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015(1)：52.

[9] 管建剛，張祖慶.“我的同桌”作文講評課實(shí)錄及分析[J].小學(xué)教學(xué)(語文版)，2010(6)：44.

[10] 韋芳.創(chuàng)新習(xí)作講評方法 提高學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2012(8)：44.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.013

2016-04-14

廣西教師教育研究專項課題(2014JS063)。

韋芳(1969-)，女，廣西河池人，教授。

G623.24

A

1002-1477(2016)08-0052-04