學(xué)前融合教育與社會(huì)工作的介入

王 靜

（山東省泰安市泰山區(qū)財(cái)源街道中心幼兒園 山東泰安 271000）

學(xué)前融合教育與社會(huì)工作的介入

王 靜

（山東省泰安市泰山區(qū)財(cái)源街道中心幼兒園 山東泰安 271000）

目前，人們對(duì)學(xué)前融合教育在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)，學(xué)前融合教育還缺乏相應(yīng)的社會(huì)保障等問題。社會(huì)工作的介入能為學(xué)前融合教育提供專業(yè)價(jià)值觀、優(yōu)勢(shì)視角及專業(yè)方法與專業(yè)技能。社會(huì)工作的介入包括個(gè)案社會(huì)工作的介入、團(tuán)體社會(huì)工作的介入及社區(qū)社會(huì)工作的介入。社會(huì)工作的介入有利于克服學(xué)前融合教育中目前存在的缺陷與不足，能有效提升教育對(duì)象的能力。

特殊兒重 學(xué)前融合教育 社會(huì)工作介入

學(xué)前融合教育就是根據(jù)特殊兒童的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需要，將他們與普通幼兒一起安排在普通幼兒園接受教育。

將特殊兒童安排在普通幼兒園接受教育，而不是將他們安排在傳統(tǒng)的隔離式的特殊機(jī)構(gòu)中來學(xué)習(xí)，目前已成為一個(gè)世界性的潮流。但我國(guó)在融合教育方面發(fā)展的水平并不高，并且發(fā)展的速度還較緩慢。鑒于此，我們應(yīng)在借鑒先進(jìn)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重視加強(qiáng)特殊教育中的社會(huì)工作，以為建構(gòu)一種符合我國(guó)國(guó)情的學(xué)前融合教育的模式探索出一條可行的路徑。[1]

一、我國(guó)學(xué)前融合教育中目前存在的主要問題

1.對(duì)學(xué)前融合教育在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)

其一，家長(zhǎng)在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)。一般來說，一些家長(zhǎng)在看到自己的孩子有缺陷時(shí)，就只想到應(yīng)把孩子送到特殊教育學(xué)校，他們擔(dān)心孩子在普通幼兒園會(huì)受到更多的傷害。部分家長(zhǎng)甚至認(rèn)為，特殊兒童接不接受正規(guī)的學(xué)前教育無所謂。這些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)對(duì)特殊兒童接受學(xué)前融合教育產(chǎn)生了嚴(yán)重的不利影響。[2]

其二，教師在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)。目前，許多幼兒園對(duì)學(xué)前融合教育還沒有形成正確的認(rèn)識(shí)。盡管我國(guó)開展“隨班就讀”項(xiàng)目已有很多年的歷史，但在幼兒園開展融合教育的時(shí)間卻還不長(zhǎng)，加上缺乏宣傳，所以就導(dǎo)致很多幼兒園對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)識(shí)不足。[3]

2.學(xué)前融合教育缺乏社會(huì)保障

目前在推進(jìn)學(xué)前融合教育的過程中，我們的政府還缺乏責(zé)任意識(shí)。和世界其他一些國(guó)家相比，我們的政府對(duì)學(xué)前融合教育支持的力度還不夠。我國(guó)各級(jí)政府還都沒有為學(xué)前融合教育設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，北京、上海等一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的發(fā)展也較快;至于其他地區(qū)，尤其是西部不發(fā)達(dá)地區(qū)，其發(fā)展就極為緩慢。

二、社會(huì)工作在學(xué)前融合教育中的作用

首先，社會(huì)工作能為學(xué)前融合教育提供專業(yè)價(jià)值觀。社會(huì)工作價(jià)值觀是指一整套用以支撐社會(huì)工作者進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐的哲學(xué)信念。在交運(yùn)社會(huì)服務(wù)工作的介入后，能夠優(yōu)化每一個(gè)特殊兒童的成長(zhǎng)環(huán)境，滿足每一個(gè)特殊兒童生存和發(fā)展的需要。[4]

其次，社會(huì)工作能為學(xué)前融合教育提供優(yōu)勢(shì)視角?！皟?yōu)勢(shì)視角”是社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)基本概念。作為社會(huì)工作實(shí)踐的一種新模式，它強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人、對(duì)家庭和對(duì)社區(qū)資源的挖掘。它是著眼于個(gè)人的優(yōu)勢(shì)，是以利用和開發(fā)人的潛能為出發(fā)點(diǎn)的設(shè)法協(xié)助被服務(wù)對(duì)象使之從挫折和不幸中擺脫出來，從而實(shí)現(xiàn)其理想的一種思維方式和工作方式。因此，社會(huì)工作者的任務(wù)就是要充分挖掘特殊兒童自身的潛能，就是動(dòng)用一切社會(huì)條件對(duì)特殊兒童進(jìn)行援助，以使其能積極地參與到幼兒園的各項(xiàng)學(xué)習(xí)和活動(dòng)之中去，使他們從中獲得社會(huì)的理解、支持和公平對(duì)待。

最后，社會(huì)工作能為學(xué)前融合教育提供專業(yè)方法與專業(yè)技能。社會(huì)工作是社會(huì)工作者運(yùn)用科學(xué)的方法為受助者提供服務(wù)的活動(dòng)，它的目標(biāo)是達(dá)到助人從而也使被助者能夠自助。在對(duì)學(xué)前融合教育進(jìn)行介人的過程中，社會(huì)工作者根據(jù)特殊兒童的需求，借助特定的理論和方法，可以對(duì)特殊兒童提供多方面的服務(wù)。

三、社會(huì)工作介入學(xué)前融合教育的途徑

1.個(gè)案社會(huì)工作的介入

個(gè)案社會(huì)工作的介人是指社會(huì)工作者運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)、方法和技巧，通過一系列的工作，幫助特殊兒童個(gè)人或其家庭發(fā)掘和運(yùn)用自己及其周圍的資源，改善特殊兒童與社會(huì)環(huán)境之間的狀況，實(shí)現(xiàn)對(duì)特殊兒童的尊重和肯定的過程。

在對(duì)學(xué)前融合教育介人的過程中，專業(yè)社會(huì)工作者通過收集特殊兒童及其家庭的相關(guān)資料，制定出相應(yīng)的服務(wù)計(jì)劃，為其提供社會(huì)服務(wù)，同時(shí)對(duì)這種服務(wù)加以記錄并做出評(píng)估。作為對(duì)特殊兒童進(jìn)行融合教育的支持者，社會(huì)工作者最直接的任務(wù)就是向特殊兒童提供更多的尊重和支持，其中包括情緒支持、緊急援助、咨詢服務(wù)及尋求社會(huì)支持等。[5]

2.團(tuán)體社會(huì)工作的介入

團(tuán)體社會(huì)工作的介人是指社會(huì)工作者采用科學(xué)的手段，將特殊兒童組成團(tuán)體，通過團(tuán)體成員之間的互動(dòng)和相互影響，幫助特殊兒童利用團(tuán)體來應(yīng)付和解決他們自身存在的社會(huì)心理問題，促進(jìn)特殊兒童發(fā)生轉(zhuǎn)變并得到成長(zhǎng)。

社會(huì)工作者在對(duì)特殊兒童進(jìn)行學(xué)前融合教育介人的過程中，通過開展不同類型的團(tuán)體活動(dòng)，設(shè)法發(fā)揮特殊兒童自己的潛能，解除困擾他們的困難，提高他們學(xué)習(xí)的效果。因此，應(yīng)有針對(duì)性地組織特殊兒童與正常兒童一起開展合作與互動(dòng)，設(shè)法使特殊兒童在團(tuán)體中得到發(fā)展。具體而言，包括制定團(tuán)體活動(dòng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)活動(dòng)形式、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境等。

3.社區(qū)社會(huì)工作的介入

社區(qū)社會(huì)工作的介人是指專業(yè)社會(huì)工作者依托社區(qū)，通過社區(qū)宣傳、社區(qū)教育和社區(qū)組織等方式幫助解決特殊兒童面臨的困難，通過動(dòng)員社區(qū)力量和開發(fā)社區(qū)資源來支持特殊兒童融人社會(huì)環(huán)境。

在現(xiàn)階段，在學(xué)前融合教育中開展社區(qū)工作，一方面要宣傳和貫徹《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》等法律法規(guī)，提高社區(qū)群眾的法律意識(shí)，為特殊兒童提供優(yōu)先、優(yōu)質(zhì)、高效的法律援助和法律服務(wù);另一方面，要充分利用社區(qū)資源，動(dòng)員社區(qū)力量，培養(yǎng)特殊兒童積極向上的生活態(tài)度。同時(shí)，利用一對(duì)一的幫扶形式，幫助特殊兒童解決他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際困難。

結(jié)語

總的來說，在學(xué)前教育改革的大背景下，講教育與社會(huì)工作融入其中，能夠更好的實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果，凸顯社會(huì)的作用，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

[1]余喆,鄭薏苡.近年來我國(guó)學(xué)前融合教育研究熱點(diǎn)綜述[J].幼兒教育,2014,27:37-41+46.

[2]彭韻潼,盧悅.學(xué)前融合教育背景下的跨學(xué)科合作研究綜述[J].早期教育(教科研版),2015,01:7-11.

[3]包福存.社會(huì)工作視角下流動(dòng)農(nóng)民工子女教育問題研究[J].長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010,06:62-64.

[4]張國(guó)棟,曹漱芹,朱宗順.國(guó)外學(xué)前融合教育質(zhì)量:界定、評(píng)價(jià)和啟示[J].中國(guó)特殊教育,2015,04:3-8+23.

[5]何湘.高職學(xué)前教育介入農(nóng)村學(xué)前留守兒童成長(zhǎng)服務(wù)體系的研究——介入模式與長(zhǎng)效機(jī)制[J].新課程研究(中旬刊),2016,02:95-97.