“作文”新釋

◎鄧　英

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“作文”新釋

◎鄧英

字詞的發(fā)生發(fā)展過程在一定程度上為詞的本質(zhì)和意義提供依據(jù)。本文擬從詞源學角度出發(fā)，適當厘清作文領域內(nèi)的概念，確定“作文”概念?；诖?，對作文的本質(zhì)和意義進行適當闡釋，并希望能夠引起對作文的重新認識和其在教學態(tài)度上的改進。從歷史發(fā)展維度來看，在延伸了口語無法打破的“時空界限”之后，文字對于推進整個人類的發(fā)展過程起著至關重要的作用：人們在不同的時間和地點利用文字進行的交際活動，是其作為傳播及傳承過程中不可或缺的一環(huán)。在今后較長的人類進程中，文字利用仍然是人類活動展開的主要方式之一。作文是學生在語文課堂內(nèi)外利用文字進行的思想交流活動，是語文思維的主要體現(xiàn)，是構(gòu)成語文素養(yǎng)的核心因素。在現(xiàn)今的教育教學改革過程中，從考核方式中的分值而言，作文儼然發(fā)展成為重要的考核標準，并將逐漸實現(xiàn)強化。然而，教師對作文的本質(zhì)和意義認識的欠缺，很難真正將認識深入到語文教學實際過程中去。教師和學生對作文的煩難情緒，致使作文教學效果不甚如意。

一、作文、寫作及其他

作，本字為乍，從構(gòu)形而言，即開始做衣服之義。《說文》中對“作”的解釋為：起也，從人從乍，則洛切。從“寫”的構(gòu)形來看，其本義是將東西放置到房間里?！墩f文》解釋為：“置物也，從宀舄聲，悉也切?！?/p>

從字源理據(jù)上分析，因為“作”存在“從無到有”的過程，而“寫”更趨向于表現(xiàn)為一種物理上的位移過程。故而，“作”相對于“寫”而言，更富有創(chuàng)造性本質(zhì)的內(nèi)核，其意義也隨著時代的發(fā)展逐漸向“創(chuàng)作、撰述”（例1）和“描摹、抄錄”（例2）方向變化。

例1：述而不作。（《論語·學而》）

例2：子為我聽而寫之。（《韓非子·十遍》）

文，從構(gòu)形而言，其本義為刻畫在甲骨上、巖壁上的象形文字。它是一種線條交錯的具有圖畫性質(zhì)的符號?！墩f文》解釋說：“文，錯畫也，象交文。凡文之屬皆從文，無分切?！逼浜笠隇槲淖趾陀勺衷~構(gòu)成的篇章。

例3：竊見免大司空丹策書，泰深痛切，君子作文，為賢者諱。（《漢書·師丹傳》）

例4：小倚蓬窗，寫作思家曲。（宋·張孝祥《蝶戀花》）

“作文”在古代可以理解為寫作文字。而“文”字本身具有的圖畫意義，可以說是遠古先民在進行交流過程中存在對美的精神追求，而后逐漸演化出“文”的特殊意義；然而“寫作”主要表現(xiàn)為一種行為動作?；诖?，我們可以看出“寫作”和“作文”二者之間的種屬概念的邏輯關系。

在漢語詞匯化的過程中，詞的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的發(fā)展和轉(zhuǎn)變也是十分常見的?！皩懽鳌痹谠~匯化過程中一直保持著“V+V”的并列結(jié)構(gòu)；而“作文”的“作”字語義在詞匯化過程中逐漸脫落而成功將“文“替代，使其名詞性質(zhì)更具普遍性。從這一角度更能強調(diào)二者之間的邏輯關系。也就是說，“作文”可作為“寫作”這一行為過程，又可成為“寫作”這一行為結(jié)果。

所以，“作文”理當成為作文的最佳概念。筆者認為，作文是以文字為工具進行社會交際并獲得價值認同的過程和結(jié)果。

不論是《教育詞典》（“作文是學生運用語言文字，反映客觀現(xiàn)實，表達思想感情，培養(yǎng)寫作能力的綜合訓練，是體現(xiàn)學生文字表達能力和認識水平的一種形式”）還是《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》（詞性為動詞時表示“寫文章”，多指學生練習寫作；詞性為名詞時表示為“學生的習作”）都沒能從概念上對其本質(zhì)進行揭示。

而現(xiàn)行的教材按照“閱讀”和“寫作·口語交際·綜合性學習”兩大板塊進行設置，以“寫作”代替“作文”這一概念；在課程標準中，對不同學段的“作文”甚是細致，如寫話、習作、寫作、練筆、文章、作文（記實作文、想象作文）等等。這些現(xiàn)象都顯示出教學領域?qū)τ凇白魑摹备拍畹幕靵y——因此，我們更需要對作文本質(zhì)進行深刻剖析。

二、作文本質(zhì)的闡釋

（一）工具性本質(zhì)

作文的工具性本質(zhì)最直觀也最核心地表現(xiàn)為作文的載體為文字這一工具，學生利用文字來進行交流，并期望通過它獲得個人在群體中的價值認同。工具本身衍生出交際性和功利性，而工具運用的靈活則衍生出作文的獨創(chuàng)性。這些性質(zhì)在現(xiàn)代社會和教學過程中并沒得到深刻的認識，并未受到足夠的重視，而導致現(xiàn)代的作文交際功能的削弱，并淪為在教育體制下的死板的扭曲的“工業(yè)化生產(chǎn)”工具。

學生對產(chǎn)生刺激點的事物，通過個人思維活動進行有效加工，運用文字將其順利地表達出來，從而滿足個人的表達訴求。交際性和功利性二者實質(zhì)上是膠合在一起的，共同存在于“實用文類”和“審美文類”中。實用文類的交際性和功利性很明顯，針對不同的交際對象而進行作文以獲得行為上的肯定性反饋。審美文類正因為其屬于作者內(nèi)心真情實感的表述，作者更愿意讓更多的人深入了解文章。社會性是人的屬性，人立于社會，需要時刻考慮其主體性和客體性存在，從而更好地實現(xiàn)個人的價值認同。對于作文交際性和功利性的強調(diào)，有助于在教學過程中學生對作文的重視，并從行為心理上改變其對作文的態(tài)度。

不論人具有如何高度的社會性，作文始終是獨立的個體行為過程。在作文的過程中，主體對整個生態(tài)系統(tǒng)所有因素的相關考慮，也無法改變面對社會和人生的個體化方式和結(jié)果?！盁o論從寫作的全過程——寫作動機的萌生、寫作活動的展開和中介，還是寫作的深層支配，都是純粹個體性的?！睙o論如何，作文這一行為都無法規(guī)避深層獨立于社會的個人思維。作文的獨創(chuàng)性也就在一定程度上要求教學過程中特別是對作文評價這一環(huán)節(jié)的因材施教。

（二）過程性本質(zhì)

作文并不僅僅是一種行為的結(jié)果。隨著現(xiàn)代文明的豐富和發(fā)展，中國古代“一字一詞”對應現(xiàn)象難以繼續(xù)維持下去。在漢語說話習慣凸顯的漢語詞匯化的過程中，作文的動詞性意義逐漸消失，即便在名詞性意義的作文概念下，人們也逐漸喪失了對行為結(jié)果進行原因的追溯。筆者在此更愿意對作文的過程性本質(zhì)進行分析。作文是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)。作文的過程性其實就是整個生態(tài)系統(tǒng)組成部分的小生態(tài)循環(huán)以及合成的整個作文生態(tài)循環(huán)。

作文的過程性追求不能重在皮毛，不能只在皮毛?？梢哉f，現(xiàn)行的閱讀教學多表現(xiàn)于此，即教師考慮到應試教育體制和個人教學方便，而在實際的教學過程中更多地對作者文章結(jié)構(gòu)的構(gòu)思、技巧的運用和風格的解說闡釋。在作文及作文教學過程中，其與閱讀教學沒有實質(zhì)性的差別，甚至可以說教學行為方式更加被動和落后。作文教學及作文評價中對知識和技巧的追求，為學生作文提供了不利的指導條件：學生更愿在素材知識積累上多花時間，用排比、類比等寫作手法和呼應結(jié)構(gòu)等方式提高“文氣”，再不顧主題，不顧個人思考將古今中外的名人材料進行堆砌，從而形成對華美辭藻的片面追求和真實深刻內(nèi)容忽視的“虛假作文”。而作文在有限時間內(nèi)評價考核的數(shù)量化追求，讓此類作文蒙混過關。這樣，一個惡性循環(huán)隨之誕生。其根源在于對作文的過程性本質(zhì)沒有認識到位。

作文的過程性注重的是作文的基礎積累過程。它需要我們對現(xiàn)行的閱讀和作文教學內(nèi)容進行有效的掌握，但是更需要一種對生活的體驗，即在知識積累之外的生活積累。作文來源于生活。出彩的作文需要鮮活的生活資料，這需要作文主體去體驗生活，進行適當?shù)纳罘e累?！扒蓩D難為無米之炊”，當擁有這樣的生活事實之后，作文主體才有機會經(jīng)過個人思維運用文字進行轉(zhuǎn)述和表達。更深層次的生活積累是始于對生活的情感體驗。在閱讀和作文教學的過程中，教師往往忽視作者情緒和思維變化而致如此行文而非彼，以及作者的情感對于學生的作用力。當面對生活的不同形式，每個獨立的主體都需要將生活材料進行歸類總結(jié)，按照個人的生活方式和思維方式對其進行有效深刻的思考，提高個人的思維水準，豐富主體的情感體驗。只有這樣，面對不同作文，我們能夠去細致理解作者的內(nèi)心實現(xiàn)共鳴；面對不同的主題，我們才能精準地將材料和思考進行組合。因而我們才能夠更加細致地去體驗生活，寫出真實而深刻的作文來。

作文的過程性還需要注重作文的評價反饋。文章一作出來并不等于作文過程的結(jié)束，其后續(xù)步驟依然復雜，否則作文的原動力源自于哪兒？并不是所有的學生都喜歡作文。作文的習慣是需要不斷激勵強化的。那么，各種針對于作文所做的評價都會在一定程度上影響到主體的心理和行為，比如修改作文和重新作文。當我們回過頭來反思為何作文教學現(xiàn)狀不盡如人意，很大程度上緣于作文的不當評價：沒能讓主體產(chǎn)生寫作的原動力，同時消解主體真實的表達欲望，從而產(chǎn)生厭煩心理。因此教師在教學過程中要盡可能地激發(fā)學生的興趣，從根本上轉(zhuǎn)變學生的作文態(tài)度。

三、作文新釋的意義

作文的基礎和前提在于文字。學生利用文字進行信息傳播和交際，其效果關鍵在于主體對文字的掌握能力，可以說全在于其能否獨具匠心地運用文字。對于作文的工具性認識，可以引起教師和學生對在語文素養(yǎng)中文字能力這一基礎板塊的重視。對文字精準的掌控能力，能夠?qū)崿F(xiàn)作文主體的表達訴求。周圍環(huán)境信息的生發(fā)，刺激主體并經(jīng)過主體的接收、編碼加工從而實現(xiàn)有效輸出，并在一定程度上期望得到一種積極性的反饋。簡單而言，作文主體是需要對生活中的材料進行主體認知內(nèi)化，然后外化成文字符號的形式，而外化過程的核心就在于主體對材料的文字轉(zhuǎn)碼能力，即對文字的掌控力。然而，對作文的工具性認識的意義并不止于此。當我們立足于整個中國文學文化史之上時，就可以想見對文字的掌握不僅僅是對傳播和交際工具的掌握，更是一種對文化的傳承，更是一種對文化的創(chuàng)造。

不作不成文。既而成文，則意味著其中內(nèi)蘊著一個創(chuàng)作過程。在漢語詞匯化的過程中，逐漸將作文潛在地定位為名詞，如“寫作文”“作文寫作”等稱謂的出現(xiàn)，是現(xiàn)代教育過程中逐漸對作文過程性認識的忽視。在關注作文結(jié)果的同時，不能忽視作文的過程。作文的過程性認識，即作文的行為和結(jié)果都不是一蹴而就的。作文結(jié)果所蘊含的過程即作文的準備過程，包括對作文技巧的掌控，主體在平時對生活的體驗。在寫作及與其密切相關的閱讀教學過程中要特別強調(diào)作文行為過程，主要緣于其中涉及主體創(chuàng)作的心理過程。這些認識將會適當改變當前作文教學過程及作文評價中的失衡點，教師在對閱讀和寫作的教學中，更能從心理層面引起學生的共鳴，扭轉(zhuǎn)作文“面子”的最高評價標準。在此基礎上，學生則會形成更積極的作文欲，同時在作文的過程中規(guī)避虛假作文。

（鄧英廣東省博羅縣東江廣雅學校516123）