引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深層次閱讀

◎陳愛民

引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深層次閱讀

◎陳愛民

語文教學(xué)應(yīng)該以讀為主，在閱讀中讓學(xué)生掌握閱讀方法，提升閱讀能力。但是傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)，往往是教師的講解充斥整個課堂，學(xué)生機(jī)械地聽講與記憶，對文本的閱讀處于膚淺層次，對文本理解不透不深，嚴(yán)重阻礙了閱讀能力的提高。因此，突出以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)地位，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入閱讀的深層次，是提升學(xué)生語文閱讀能力及語文素養(yǎng)的關(guān)鍵。

一、反復(fù)朗讀，深切體驗(yàn)

閱讀教學(xué)最基本的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語感，這就需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀的平臺。要提升學(xué)生的語感，讀出感情，就必須引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的意境。通過閱讀進(jìn)行感悟，通過感悟促進(jìn)學(xué)生有感情地朗讀。例如，在學(xué)習(xí)《桂林山水》一文時，教師讓學(xué)生反復(fù)閱讀課文，通過朗讀直擊文本，桂林的山險水秀的美好景色就會呈現(xiàn)在學(xué)生面前。同時，教師可以用多媒體播放桂林山水相關(guān)自然景觀，輔助學(xué)生有感情的朗讀。學(xué)生自由朗讀后，教師讓學(xué)生選出感觸最深的一個句子或者一個段落進(jìn)行有感情地朗讀，在讀的時根據(jù)課文的意境確定朗讀的輕重緩急，確定聲音的抑揚(yáng)頓挫，進(jìn)而更確切地表達(dá)對桂林山水的贊賞之情。學(xué)生在朗讀與體驗(yàn)中就會進(jìn)入文本，也會被文本富有溫度與色彩的語言所感染，獲取美妙的閱讀體驗(yàn)，從而有效提升學(xué)生的閱讀理解能力。

二、選準(zhǔn)切入點(diǎn)，走進(jìn)人物內(nèi)心世界

語文閱讀教學(xué)要找準(zhǔn)切入點(diǎn)，才能取得事倍功半的效果，這也是廣大語文教師在長期語文教學(xué)實(shí)踐總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)和形成的共識。但是如何找準(zhǔn)閱讀的切入點(diǎn)？這就需要我們深入挖掘教材，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)去斟酌，去選取。人教版語文教材選取的大多是一些文質(zhì)兼美的課文，在教學(xué)中我們可以以課文的藝術(shù)空白為切入點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生對課文的深入理解。例如，在學(xué)習(xí)《火燒圓明園》一文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角度，讓學(xué)生站在清政府的角度寫一寫八國聯(lián)軍火燒圓明園后，會有什么想法與感觸。轉(zhuǎn)換角度給學(xué)生帶來了新的視角，學(xué)生站在清政府的角度寫出了清政府畏首畏尾的心態(tài)，寫出了清政府迫于國力不強(qiáng)、不敢抗敵的軟弱，寫出了清政府茍安一隅眼看國土遭受搶掠的無奈等。學(xué)生閱讀的過程是與文本進(jìn)行對話的過程，教師以轉(zhuǎn)換視角為切入點(diǎn)，使學(xué)生看清了清政府的本來面目，也深深的把握了文本的意旨。

三、拓展閱讀思維，把握文本價值

語文不僅是學(xué)習(xí)語言的工具，而且具有很強(qiáng)的人文功能，在培養(yǎng)學(xué)生正確價值觀與人生觀方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢。在教學(xué)中教師可以通過對課文的延伸閱讀，拓展學(xué)生思維，既要突出學(xué)生的個性化閱讀，又要精準(zhǔn)的把握文本價值。例如執(zhí)教《坐井觀天》一文，教師讓學(xué)生反復(fù)閱讀課文，使學(xué)生對寓言的基本內(nèi)涵有了整體把握。為了培養(yǎng)學(xué)生想象能力，拓展學(xué)生閱讀思維，教師設(shè)置了這樣的提問：“假設(shè)青蛙跳出井口，會看到什么樣的景象？”學(xué)生們反應(yīng)踴躍，暢所欲言，他們想象青蛙跳出井口時那種快樂的心態(tài)，他們想象青蛙會看到碧水藍(lán)天，會看到紅磚青瓦的樓房，會看到鳥語花香的田野等等。正當(dāng)同學(xué)們興致勃勃地交流討論時，有一位同學(xué)一副欲言又止的樣子，教師叫他起來談?wù)勛约旱目捶?，他說青蛙跳出井口未必像同學(xué)們所說的那樣，能看到如此美好的事物，青蛙看到了人們亂砍亂伐林木，看到人們在田野抓捕青蛙，在河里捕魚，作為他們的下酒物。由此，學(xué)生的思維又轉(zhuǎn)移到了環(huán)境保護(hù)的問題。“如果青蛙不跳出井口，它會不會發(fā)現(xiàn)生活中的美好與丑惡的地方？他躲在井里有沒有見識？”教師不適時機(jī)的引導(dǎo)提問，又使話題轉(zhuǎn)移到對文本的主題思考上，避免了閱讀的信馬由韁，不得要領(lǐng)。因此，在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生個性化的閱讀，要精心設(shè)計，要放得開，收得攏。通過延伸閱讀，促進(jìn)學(xué)生更深入的理解課文。

四、多元化閱讀，提升閱讀能力

語文閱讀是學(xué)生在已有生活體驗(yàn)基礎(chǔ)上的閱讀，也就是學(xué)生在閱讀中將自身的生活體驗(yàn)也滲透于閱讀中的過程，經(jīng)過切身的體驗(yàn)與文本達(dá)成共鳴。教師除了引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的閱讀方法外，還要引導(dǎo)學(xué)生將自己的體驗(yàn)參與到閱讀中，真正走入文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，與文本展開充分對話。例如，在教學(xué)《鳥的天堂》一文時，教師讓學(xué)生反復(fù)閱讀課文，然后教師啟發(fā)學(xué)生思考：作者為什么將課文的題目定位為：“鳥的天堂”？，鳥兒為什么能夠在這里快樂的生活？”學(xué)生帶著問題展開閱讀，很容易找到了答案。然后教師讓學(xué)生跟教師這樣提出問題并且在小組內(nèi)進(jìn)行交流。例如學(xué)生在閱讀后提出了“為什么大榕樹內(nèi)的兩種鳥兒，它們的生活習(xí)性不同，卻能和諧地生活在大榕樹下，這給我們的啟示是什么？”、“作者兩次經(jīng)過大榕樹，兩次的所見所聞不相同，作者這樣寫有什么好處？”、“文中有一句話說：每一片樹葉好像有一個生命在‘顫動’，這里為什么要用‘顫動’，用‘顫動’好在哪里？”等問題，學(xué)生在小組內(nèi)展開交流與討論。這樣學(xué)生通過課文的一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及一些細(xì)節(jié)，對文主題進(jìn)行解讀。在小組內(nèi)解決不了的可以在全班范圍提出來，共同探討加以解決。這種對文本中心意旨的多元化探究，能夠拓展學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

總之，語文閱讀教學(xué)只有引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入閱讀的深層次，才能有效提升學(xué)生的閱讀能力。教師要重視朗讀的作用，培養(yǎng)學(xué)生的語感能力；找準(zhǔn)閱讀的切入點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)入文本人物的內(nèi)心世界；通過拓展閱讀與多元化閱讀，提高學(xué)生的閱讀能力與綜合語文素養(yǎng)。

（陳愛民 甘肅省民樂縣豐樂學(xué)區(qū) 734500）