多元?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

◆岳海江

多元?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

◆岳海江

《論語·雍也》有云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。閱讀也不例外，興趣是閱讀的源動(dòng)力，也是決定一個(gè)學(xué)生閱讀深度和廣度的重要因素。如何有效激發(fā)并持久經(jīng)營學(xué)生的閱讀興趣？課堂教學(xué)中，我們可以通過多元?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生的閱讀從“引導(dǎo)”走向“自覺”，變“苦讀”為“樂讀”，進(jìn)而由課內(nèi)走向課外，促生閱讀素養(yǎng)。

一、“文題質(zhì)疑”，創(chuàng)設(shè)問題情境

1.文題質(zhì)疑，激發(fā)對(duì)文本的探究欲

對(duì)于容易引發(fā)學(xué)生思考的課題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就文題質(zhì)疑，然后選擇最有價(jià)值或者學(xué)生最感興趣的問題閱讀文本，這樣，學(xué)生不但讀得興趣盎然，而且會(huì)細(xì)嚼慢咽地探究課文情節(jié)、品讀語言文字，甚至不放過一些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。比如《假如沒有灰塵》一課，教師通過啟發(fā)、引導(dǎo)并追問，讓學(xué)生質(zhì)疑：假如沒有灰塵，家里是什么情景？學(xué)校里什么情景？大街上是什么情景？我們的生活又會(huì)發(fā)生哪些變化？又如《神奇的克隆》一課，同樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：一、克隆技術(shù)是不是神奇到像《真假美猴王》里看到的那樣，出現(xiàn)兩個(gè)一模一樣叫觀音菩薩都難以分辨的美猴王？二、人可以克隆不？如果可以，你同意克隆人出現(xiàn)嗎？這些問題的出現(xiàn)，極大地激發(fā)學(xué)生的好奇心，他們會(huì)很快進(jìn)入閱讀狀態(tài)，一邊閱讀一邊想象，并在閱讀中不斷梳理自己的觀點(diǎn)，形成個(gè)性化的閱讀。

《荔枝》一課，從文題質(zhì)疑：“肖復(fù)興爺爺是給我們介紹荔枝這種南國水果的嗎？若不是，為什么以此為題？”通過這一問題情境，把學(xué)生帶進(jìn)作者樸實(shí)無華的字里行間體會(huì)當(dāng)中深沉的情感：兒子為母親買回荔枝又怕母親責(zé)罵大手大腳；母親手托著荔枝愛憐得舍不得吞下；母親在客人到來后收回便宜的沙果，端上荔枝為兒子解除尷尬；兒子年年買荔枝卻沒讓母親臨終前最后一次吃到荔枝。都是生活中不起眼的瑣事，但這來去之間卻包含著一種偉大而又特殊的母子之情！這位偉大的母親是作者的養(yǎng)母，這位養(yǎng)母陪伴作者度過了37個(gè)年頭……作者因沒有好好孝敬她老人家而內(nèi)疚，作者因老人家沒有吃到他最后一次買給母親的荔枝而難過，原以為母親臨終前吃到了荔枝的肖復(fù)興怎會(huì)想到母親竟舍不得吃一顆荔枝，全給了她心愛的小孫子吃了?！捌鋵?shí)，我錯(cuò)了”也許成為了作者心里永遠(yuǎn)無法彌補(bǔ)的痛！讀到文章結(jié)尾“而今，荔枝依舊年年紅”時(shí)，我們會(huì)想到母親人去屋空，留給作者無限思戀、無限遺憾。作者心中似有千千情結(jié)，可竟如此停筆。留下無盡的回味空間，獻(xiàn)給千千萬萬的曾經(jīng)享受過母愛的人們……

2.質(zhì)疑文題，引發(fā)挑戰(zhàn)權(quán)威的動(dòng)機(jī)

有時(shí)，教師運(yùn)用教學(xué)智慧，有意質(zhì)疑或否定文題，創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生與老師、或與作者、編者對(duì)辯的情境，學(xué)生便會(huì)樂此不疲地細(xì)讀、研讀文本。中國小語屆導(dǎo)讀大師支玉恒老師在教《再見了，親人》一課時(shí)，故意反題切入：“志愿軍和朝鮮人民壓根就沒有血緣關(guān)系，何來‘親人’之說？因此‘再見了，親人’一說是錯(cuò)誤的！”這話一出，全班一片反駁聲，借著群情激昂的情境，支老師用洪鐘一般的聲音說：“看來同學(xué)們都不同意我的觀點(diǎn)，那就請(qǐng)大家仔仔細(xì)細(xì)閱讀課文，然后用充分的理由來說服我。”這下學(xué)生來了勁，產(chǎn)生了為駁倒老師而主動(dòng)探究課文的強(qiáng)烈欲望。課堂可見，他們一次又一次地從文中找出志愿軍和朝鮮人民為對(duì)方的付出甚至犧牲的語句，一遍又一遍地讀給老師。找得仔細(xì)，讀得動(dòng)情，說得激動(dòng)，幾度可見孩子們的淚水在眼眶里打轉(zhuǎn)，一來二去，學(xué)生對(duì)文本的理解和體會(huì)不斷深入，老師“被說服”了，黑板上水到渠成地形成了“不是親人——就是親人——?jiǎng)偎朴H人”的板書。一節(jié)課、一篇文章濃縮成了這四個(gè)詞語，學(xué)生經(jīng)歷了“先把薄書讀厚，再把厚書讀薄”的過程，對(duì)文本刻骨銘心。

二、“經(jīng)驗(yàn)喚醒”，創(chuàng)設(shè)問題情境

“經(jīng)驗(yàn)喚醒”，就是在閱讀文本之前，通過一些問題，鏈接學(xué)生已有的知識(shí)，已知的學(xué)法、作家等，減緩閱讀坡度，激發(fā)閱讀興趣。比如教學(xué)古文《學(xué)弈》時(shí)，提示學(xué)生回憶以前學(xué)習(xí)文言文的方法，消除畏難情緒，隨后以“讀通——讀懂——讀好”的線索帶學(xué)生進(jìn)入閱讀情境，并通過自由讀、領(lǐng)讀、同桌讀、挑戰(zhàn)讀、接讀、引讀等行方式，讓拗口的古文朗朗上口，通過古今義對(duì)比、近義詞替換等方式，使學(xué)生輕松理解句意，領(lǐng)悟文章主旨。讀懂、讀好了，告訴學(xué)生古文不但易學(xué)，而且易寫。再以“弈秋，通國之善弈者也”為例指導(dǎo)仿寫，此時(shí)學(xué)生的熱情高漲——“xx，通班之善讀者也?！薄皒x，通班之善畫者也?！鄙踔劣型瑢W(xué)說：“本人，通家之善吃者也”，引來一陣哄笑及喝彩。老師立刻表揚(yáng)：“六一班，通校之善學(xué)者也！”……學(xué)習(xí)人物傳記類文章，也可以創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生總結(jié)以往學(xué)習(xí)此類文章的經(jīng)驗(yàn)：先找出概括人物某方面特點(diǎn)的詞語，再去文中找具體事例或具體描寫的語句。如《李時(shí)珍夜宿古寺》，先找出能概括人物特點(diǎn)的詞語“饑餐渴飲，曉行夜宿”，而后再找出具體事例印證他是怎樣“饑餐渴飲，曉行夜宿”的，這樣，學(xué)生對(duì)文本的閱讀及人物品質(zhì)的感受就會(huì)事半功倍。

三、“時(shí)空對(duì)話”，創(chuàng)設(shè)問題情境

1.和作者對(duì)話，創(chuàng)設(shè)問題情境

高年級(jí)的有些課文，學(xué)生如果不了解時(shí)代背景，作者的人品、文品及寫作的心態(tài)，可能只會(huì)浮在文章的表面，不能透徹地理解，更不能有所感悟。如《匆匆》一文，語言優(yōu)美而含蓄，滲透在文字中的情感也很厚實(shí)，多數(shù)學(xué)生包括一些老師讀完后可能只會(huì)空泛地發(fā)出“我們要珍惜時(shí)間”“黑發(fā)不知勤學(xué)早，白首方悔讀書遲”之類的感嘆。如果老師指導(dǎo)學(xué)生從作者入手，知道朱自清是著名的散文家、詩人、學(xué)者、民主戰(zhàn)士，也是一個(gè)愛國者、珍惜時(shí)間的人。隨之，拋出問題：“這樣一個(gè)年輕有為的作家，真的在浪費(fèi)時(shí)間、虛度光陰嗎？他掩面嘆息、頭涔涔淚潸潸僅僅因?yàn)闀r(shí)光匆匆嗎？”這些問題必然使學(xué)生深挖文本，通過課文和作者“對(duì)話”，（教師可以適時(shí)適當(dāng)補(bǔ)充：當(dāng)時(shí)處在民國年間，中國領(lǐng)土分割，主權(quán)喪失，作者也許為自己碌碌無為而傷感，也許還為國家的前途命運(yùn)而擔(dān)憂），如此，浮現(xiàn)在學(xué)生眼前的不再是一個(gè)碌碌無為、消極嘆息的青年，而是舊時(shí)代的一位風(fēng)華正茂、才情橫溢的青年人。也許，學(xué)生會(huì)因“我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸的回去罷？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭?。俊币痪涠哌M(jìn)作者的內(nèi)心世界，也會(huì)因?yàn)檫@篇文章而喜歡上朱自清的人品，從而更廣泛閱讀他的作品。

2.和文本對(duì)話，創(chuàng)設(shè)問題情境

三年級(jí)《三袋麥子》一文中講了土地爺爺送給小豬、小牛、小猴各一袋麥子：小豬把麥子磨成面粉，做成了各種各樣的食品吃了；小牛把麥子保存好，慢慢享用；而小猴則把麥子種下地，一年后收獲了滿滿一囤麥子。他們?nèi)齻€(gè)采用了不同的處理方式，結(jié)果截然不同。學(xué)生的價(jià)值觀應(yīng)該趨向誰？多數(shù)同學(xué)因?yàn)榭粗匾呀?jīng)“收獲了滿滿一囤麥子”的結(jié)果，所以會(huì)大加贊賞小猴的做法。其實(shí)這種做法也是有風(fēng)險(xiǎn)的，假如這年有洪澇等自然災(zāi)害，小猴也許會(huì)顆粒無收。我們可以創(chuàng)設(shè)問題情境：“請(qǐng)同學(xué)們細(xì)讀課文，說說他們?nèi)齻€(gè)做法的可取之處，再說說你最喜歡誰的做法?！边@樣，學(xué)生會(huì)從他們身上汲取三種意識(shí)：吃掉了——體現(xiàn)一種消費(fèi)意識(shí)；慢慢享用——體現(xiàn)一種節(jié)約意識(shí)；全種了——體現(xiàn)一種風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)。而這三種意識(shí)都是現(xiàn)代人不可缺少的。在這個(gè)問題情境下閱讀文本，學(xué)生不但學(xué)會(huì)了一分為二辨證地看待問題，而且各汲所需。教師這樣教學(xué)，也就把握住了編者的意圖，同時(shí)也真正守住了《三袋麥子》這篇課文的靈魂。

教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《天游峰的掃路人》，創(chuàng)設(shè)問題情境：“這篇文章從課題看是寫人的，作者為什么開篇就寫‘天游峰——武夷山第一險(xiǎn)峰’，并且用兩段話重點(diǎn)描寫天游峰的險(xiǎn)？”同樣，教學(xué)季羨林的文章《夾竹桃》，創(chuàng)設(shè)問題情境：“作者寫夾竹桃，為什么用一整段描寫自家院子里的其它花，一年三季花開花落、萬紫