“高中歷史學術性課堂”研討沙龍（下篇）
——我理解的時代性價值取向

□ 江蘇省蘇州市吳江區(qū)高級中學 課題組

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“高中歷史學術性課堂”研討沙龍（下篇）
——我理解的時代性價值取向

□ 江蘇省蘇州市吳江區(qū)高級中學 課題組

【課題主持人按】本項研究為江蘇省十二五規(guī)劃課題“基于時代性價值取向的高中歷史學術性課堂建構的實踐研究”之子課題之一：“基于時代性價值取向的高中歷史學術性課堂的基本內涵和特征的研究”系列成果之一。

我們的討論分成上下兩篇。上篇為《我們心目中的學術性課堂》，下篇為《我們所理解的時代性價值取向》。此處所摘選為下篇的部分討論稿。

價值取向或指一定的認知主體基于自身的價值觀在面對或處理各種問題、矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度及價值傾向。價值取向的“合理化”是時代進步的重要標桿，歷史學科的特性恰恰在于“時代性”價值取向突出：一時代有一時代的價值取向。歷史課程的時代性價值取向，指的是基于對時代和社會的觀照，倡導一種適應時代需要、符合社會進步和世界潮流的價值立場。我們嘗試整合時代性價值取向和學術性歷史課堂的關系，探索歷史課程新的開發(fā)路徑，拓展中學歷史教學的學術視野，探索高中歷史課堂的學術特征和含有時代性價值取向的內涵。

賦學術性課堂“前進性”的原則（吳江區(qū)盛澤中學 周麗芳）

陶行知先生在它的“生活教育”理論中倡導“前進性”的原則，他曾言：“我們此地的教育，是生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我們就教什么。”他常要求生活教育與時俱進，隨時隨地用活的東西教活的學生，養(yǎng)成活的人生。投射到高中歷史課堂，我們用熱點、時事或與學生興趣最接軌的信息去綴點或亙古已逝、或鮮有交集的歷史，在當下的教學進程中更相得益彰。所以歷史不應只停留在某位人物的追憶、某個事件的印跡，而應包羅萬象、更具時代氣息感，現(xiàn)代史尤為明顯。

在信息爆棚的今天，對課程標準中語焉不詳?shù)摹矮@取和解讀信息”的能力，不容忽視。作為信息資源豐富的學科，歷史貫通古今、門類繁多。近年來，隨著史學研究視野的不斷擴展，傳統(tǒng)的全球化史觀、文明史觀、近代化史觀、唯物主義史觀已難奪人眼球，而生活史學（如2009年江蘇高考歷史卷第22題考查近代以來人們婚姻觀念的轉變）、風俗史學（如2010年江蘇高考歷史卷第21題考查中國古代飲茶風俗）和炙手可熱的氣候和環(huán)境史學（如2014年江蘇高考歷史卷第22題考查工業(yè)革命的環(huán)境污染問題）等研究方法相繼涌現(xiàn)，一些更具人文色彩的新材料和營造的新情境難免將試題鍛造得花哨無比。越是社會的就越是時代的，越是時代的就越是未來的，越是未來的就越是成就民族興旺的不竭的追求。所以在這種情形下，對信息的認識、把握和理解是每個學生應該日積月累內化的一種“日用而不知”的能力，并且是可以通過其他教學活動資源（除教科書外）獲取的。

很慶幸作為一門人文社科課程，高中歷史中由社會現(xiàn)實性知識進化而成的時代氣息，更多地包含了公民對現(xiàn)實社會生活基礎性、永恒性的認知，這與歷史對社會生活的多變性、多樣性的認知一樣，既在認知過程中使實在的、復雜的社會成為反思和建構社會認識的基礎，又在認知結果上夯實了具體的、綜合的歷史認識所賴以建立的基礎。這種“融入社會的能力”沖破課堂教學的一時效益，久而久之成為練就優(yōu)秀“社會人”的一世收益，因為他的目光不再短淺，他的心智不再受困于教材，他的思維善于在時代中馳騁。因此，我們應該在精挑細選中將“前進性”理念潤澤于歷史的學術性課堂，更新教學素材以跟進時代步伐，繼而去實現(xiàn)“為生活向前向上的需要而教育”的含有時代性價值取向的教育目標。

探索含有時代性原則的學習方式（吳江區(qū)高級中學 張建明）

如何把歷史課上得簡單易懂又精彩，這是擺在教師面前的一大難題。中學生由于受年齡和認識能力方面的限制，他們的思維帶有很大的盲目性和片面性。在評價歷史人物和歷史事件時，往往會簡單的用好的和壞的來劃分。近年來高考注重考察學生的深層次思維、考查教材的隱性知識，都要求教師使用教材不能停留在浮光掠影的表面，不能僅滿足于告訴學生曾經發(fā)生過些什么。歷史上的人和事十分復雜，分析它們不能簡單化，這要求教師在講授知識時必須基于時代性原則有計劃地與培養(yǎng)學生能力相結合。

課程標準中關于時代性原則明確要求，課程內容要關注學生的經驗，增強課程內容與社會生活的聯(lián)系。我從學生在生活中的經驗和已有知識出發(fā)，在歷史課堂中鼓勵學生自己提出問題，自己講解有關知識的內容，以此激發(fā)學生興趣，激活學生思維，激勵學生探究。如在上《宋明理學》時，就有學生問我：“理學是如何借鑒和吸收佛、道思想完成世俗化和思辨化的？”在回答學生這個問題上，我立足于學生的已有知識和生活經驗展開教學：讓學生講述道家思想關于世界觀的內容：道家主張宇宙萬物的本原是道。什么是道？道家認為“道可道，非常道”。如何認識道？道家提出“道法自然”。理學借鑒了道家的思辨體系，認為宇宙萬物的本源是理。什么是理，理學認為理就在儒家的倫理道德中。如何認識理？理學主張格物致知。理學由此逐漸思辨化。

時代價值取向下的歷史教學要求教學要有深度性，體驗和探究要有活動性，感悟和反思要有情意性。在構建時代價值觀引領下的高中歷史課堂中，只要我們認真落實以學生發(fā)展為本的教學理念，遵循時代價值取向和中學生的認識規(guī)律，循序漸進，持之以恒，就一定能提高每一個學生的學習能力，打下堅實的人文素養(yǎng)基礎，形成正確的歷史觀、價值觀和世界觀，為成為合格的公民打好基礎。

拉近歷史與現(xiàn)實的時空距離（吳江區(qū)高級中學　　嚴曉芳）

歷史教育的價值在于鑒往知今，更好地認識現(xiàn)實；在于預見未來，更好地立足現(xiàn)實。歷史教學的時代性，主要體現(xiàn)在歷史與現(xiàn)實社會生活、時代發(fā)展主題的聯(lián)系和統(tǒng)一上。正如李大釗先生所言：“無限的過去都以現(xiàn)在為歸宿，無限的未來都以現(xiàn)在為淵源。”歷史課程的內容是時代發(fā)展留下來的歷史烙印，反映著一個時代的發(fā)展特色。只有不斷保持課程內容鮮明的時代性，才能充分體現(xiàn)歷史教育對人文世界終極關懷的價值。

課程內容呈現(xiàn)方式和語言注入時代氣息，課程評價適應社會對新時代人才的需求。通過關注社會發(fā)展和學生生活，樹立全面的課程資源觀，注重從學生的生活背景、社會發(fā)展的現(xiàn)實狀況等方面對教材加以拓展、延伸和補充，深入挖掘既有知識的時代意義，賦予其時代發(fā)展所需要的嶄新內涵，引導學生運用所學的書本知識，從現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)和探討問題，把愛國主義教育、人格品質培養(yǎng)及科學歷史觀形成相結合，促進個體全面發(fā)展，樹立終生學習理念。

歷史論述的雖是過去，但對它的理解和認識卻是現(xiàn)實的。西方學者克羅齊那句言簡意賅的名言“任何真歷史都是當代史”，就揭示了史學的這一本質。歷史是現(xiàn)在與過去永無止境的對話。對歷史問題的現(xiàn)實思考和對現(xiàn)實問題的歷史思考是歷史學習的兩個重要維度。在教學過程中有機整合時政熱點是建構歷史和現(xiàn)實之間橋梁的重要方式，可使歷史課程內容具有鮮明的現(xiàn)實意義和時代感。采用多種方式創(chuàng)設情境，拉近歷史與現(xiàn)實的時空距離，有助于激發(fā)學生的高漲情緒，以愉悅的心情積極學習和思考。

歷史是一門使人明智的學問。要使學生做到真正“通古今之變”，需要在高中歷史教學中特別關注歷史與現(xiàn)實生活的貫通，通過突顯時代性，使學生從歷史的探究中感悟過去、思考現(xiàn)在、展望未來，不斷推動歷史課程關于“時代性”的價值思考。

教學觀念、內容和手段的時代性（吳江區(qū)松陵高級中學　　沈建利）

所謂“時代性”，我理解就是追求先進性和科學性，以時代與歷史有機結合為原則，凸顯歷史教學的時代性。那么，在歷史課堂中如何體現(xiàn)呢？按我的理解，有以下幾個方面——

第一，更新理念，樹立教學觀念的時代性。作為一線教師，務必樹立時代性的教學觀念，首先要認識到學生的主體地位，讓學生積極參與自主探究。作為引導者的教師一定要高效發(fā)揮引導作用。鑒于高中歷史內容繁雜，教師一定要對較難知識有的放矢地予以點撥，諸如在課堂上講述一些歷史英雄人物的故事，并將這些人物的解讀和我國的藥家鑫事件、小悅悅事件等相結合，引導學生樹立正確的人生觀。當然還可以成立興趣小組，讓學生對歷史事件和歷史人物進行搜集，不斷拓寬學生的知識視野，增強歷史的可讀性，讓時代信息滲透于教學實踐之中。

第二，結合時政，賦予教學內容的時代性。意大利著名歷史學家克羅齊說：“一切歷史都是當代史?！逼浜x從本體論而言，不僅反映我們的思想是當前的，所謂的歷史也只存在于我們的當前；假如沒有當前的生命，也就沒有過去的歷史?？梢姡瑢v史問題的現(xiàn)實思考和對現(xiàn)實問題的歷史思考是歷史學習的兩個重要維度，必須予以有機整合，而時政熱點恰似歷史和現(xiàn)實之間的橋梁，使歷史內容知識具有鮮明的現(xiàn)實意義和時代感。

第三，激發(fā)興趣，凸顯教學手段運用的時代性。作為一名高中歷史教師，在師生互動中必須千方百計地激發(fā)學生的學習興趣，讓學生帶著情感去記憶高中歷史知識；同時，堅持歷史與現(xiàn)實緊密結合的原則，引導學生突破時空限制，切身感悟當時的歷史情境，以利產生“身臨其境，流連忘返”的喜悅。隨著信息技術的日趨完善，高中歷史教師既可以制作相應的教學課件，把戰(zhàn)爭過程運用動態(tài)的形勢示意圖展示出來，也可以剪輯相應的歷史片段，誘發(fā)學生產生好奇，還可以恰當運用歷史圖片、歷史視頻，甚至配上悅耳的音樂，從而立體化呈現(xiàn)歷史，讓學生在輕松愉快的情境中，感受過去的血雨腥風，以利于獲取新知識，陶冶愛國情操。

最后，高中歷史教學內容的選擇應充分體現(xiàn)當代社會進步和科技發(fā)展，真實反映學科的發(fā)展趨勢，關注學生的生活體驗，強化課程內容與學生社會生活實際的緊密聯(lián)系，并且根據(jù)時代發(fā)展需要及時調整和更新。

在時代中解讀歷史教學（吳江區(qū)笠澤中學 許霞英）

歷史學家克羅齊曾說“一切歷史都是當代史”，即歷史研究應該有基于現(xiàn)實的觀照，用符合時代的觀點和語言去闡釋歷史，內容應該與“時”俱進，這就是歷史研究的“時代性”。歷史教學如何適應時代發(fā)展的趨勢，反映歷史教育對世界的人文關懷，這就是歷史教育中的“時代性”，在反映現(xiàn)實生活、體現(xiàn)時代精神等方面尤為敏銳，如何準確定位教學的三維目標，立足學生的發(fā)展需要，不斷吸收已被認可的史學研究新成果，精心選擇和解讀教學內容，及時調整教學策略，用我們時代的精神和價值取向對歷史知識做出時代的解讀，充分體現(xiàn)出歷史教學的“時代立意”呢？

首先，歷史教學要與時代價值相結合，定位教學目標，精選教材內容。一個時代有一個時代的教材，時代性是學科教材的靈魂。進入21世紀，培養(yǎng)新型人才成為課程改革的時代要求。如孫中山的三民主義，集中反映了20世紀初資產階級的政治民主追求和在中國發(fā)展資本主義的強烈愿望，推動了中國近代化的進展。初、高中歷史教科書對孫中山、三民主義和辛亥革命等相關知識都有介紹，學生對辛亥革命的過程、三民主義的內容和孫中山領導民主革命的功績也有一定程度的認識。一節(jié)課的時間有限，學生所能吸取的容量有限。梳理本課教學內容時，我以三民主義思想發(fā)展的時代背景作為切入點，將三民主義思想的發(fā)展歷程確定為本課的重點，作為本課教學的主要線索，而孫中山崇高品質的體現(xiàn)則是一條暗線，采用“一明一暗、雙線結合”的方式呈現(xiàn)教學內容，既闡述了三民主義思想的發(fā)展脈絡，凸顯了思想的巨大力量，又展現(xiàn)了孫中山先生的人格魅力，滲透了人格教育。

歷史教材不僅是教師教學的重要工具，更是一種動態(tài)的、生成的學習資源。歷史教學中，要結合課程標準，根據(jù)現(xiàn)代社會的需要和學生自身發(fā)展的實際，挖掘能為時代服務的材料，創(chuàng)造性地運用歷史教材，以時代之“活水”澆灌歷史教學的“半畝方塘”。

其次，歷史教學要從學生的根本出發(fā)，在史觀的引領下，做出時代的解讀。著名歷史教育學家趙恒烈先生曾說：“要打破傳統(tǒng)的閉塞的課堂教學，打開學術的窗戶，讓學生呼吸到史學研究上的新鮮空氣?！币陨蠈Α叭裰髁x的形成和發(fā)展”的教材分析和教學處理，實際上是從中國近代化的傳承、思想的力量及人格教育等角度來思考的，而這正是昨天和今天的連接點；正是從這個角度出發(fā)，我們對三民主義的形成和發(fā)展做出了時代的解讀，用時代的價值觀重新審視歷史，活化了教學內容，賦予教學內容以時代性和創(chuàng)新性。很多這樣的問題都需要我們靜下心來認真思考其中的價值。

價值的協(xié)商與共享（吳江區(qū)高級中學 王光宇）

任鵬杰先生認為，“作為一種概念，‘價值’包括有意識的主體視為‘應當’的一切態(tài)度、判斷、影響與行為偏好。”簡而言之，“價值觀是指什么是人們認為應該的”。每一個時代都有每一個時代特定的價值取向，歷史課程的時代性價值取向，指的是基于時代和社會的觀照，倡導一種適應時代需要、符合社會進步和世界潮流的價值立場。我認為，從內涵上來講，時代性價值取向主要包含以下兩種類型：一種是基本不變的終極價值；一種是與時俱進的核心價值。

終極價值，如真善美，應是人類永恒守望的價值，是不可以隨便與時俱進的。它側重于追問生死、痛苦、命運與自然的深刻意義和人類對真善美等普世價值付出呼求和邀請。愛、誠實、寬容、尊重、平等、自由、正義、和平、勇敢、簡樸等，這類價值彰顯人類的共識，屬于共識的基礎價值，它們應該成為歷史教育傳遞給下一代的精神財富。核心價值，是指基于特定的時代背景和具體的政治現(xiàn)狀下，人們應當遵守或追求的主流價值。這類價值不是一成不變的，隨著時代的變遷是會不斷地發(fā)生變化的。每一個特定的時代，無論是一個國家還是整個世界，其核心價值都會有明顯的時代印記。

歷史是一門反思的學科，隨著時代的發(fā)展，不同時代的人秉持特定的時代價值取向對同一歷史問題的認識會有很大不同，當然人們的認識也在研究中不斷地深化。如以往研究太平天國運動總是強調正義性和必然性，原因是我們正在進行著革命，而現(xiàn)在可以從社會穩(wěn)定的角度來研究。對于資本主義與社會主義制度問題，以往主要強調揭露資本主義的野蠻和殘暴、弘揚社會主義的公正和平等，而在經濟建設的今天，我們會更多地從資本主義與社會主義文明相互借鑒、取長補短這個角度去研究，有時由于現(xiàn)實因素的引發(fā)，一些已經“死的過去”可能重新活過來。放眼世界，在科技日新月異、全球化突飛猛進的今天，多元價值不斷發(fā)生著碰撞和紛爭，誰都無法置身事外保持“中立”，什么是人類共同認為“應該”而值得去遵從的，人類更需要對“共同的人性、地球和命運”的共識。貝納尼就此指出：“我們今天所面臨的危險并不像有人宣稱的那樣是文明的沖突，而是缺乏共享的價值?！比矽i杰先生認為：“這就是價值引領為歷史課堂的靈魂定位的奧秘所在：多一些共享價值，人類就多一些和諧和福祉，歷史教育為協(xié)商更多共享價值做貢獻，就是在增加人類的和諧與福祉?！?/p>

蘇珊·波普認為，歷史教育普遍尋求的目標是：促進青年一代理解本國歷史和民族文化，同時推動他們自身融入到世界史和人類史的總體中……是當下每一個人對全人類的責任。歷史教育應該在價值的協(xié)商與共享之中擔負起這樣的責任與時代使命。

對學生價值觀的引領（吳江區(qū)高級中學 吳林珠）

我在歷史教學中，把時代性價值理解為時代性價值立意。通過歷史知識的傳授，來服務于學生的學習和生活。譬如學習《辛亥革命》一課，重在不是孫中山發(fā)動的一次又一次武裝起義，而是在革命過程中的革命者的精神，他們的人生選擇對學生價值觀的引領。青年時期孫中山是學醫(yī)的，但最終他選擇了革命，從“醫(yī)人”到“醫(yī)國”的變化，如果教師能較好地處理這一教材內容，將會提升歷史教學的時代性價值。對孫中山的故事，學生總體比較了解，但他們的認識僅停留在知道孫中山的故事，對孫中山一生中的重大轉變沒有深入思考，這既是學生的生活經驗也是學生的已有知識。從這點出發(fā)，調動學生的學習積極性，教師可以設計一個啟發(fā)學生思考的問題，那么達成的就不只是知識目標，而且還有情感、態(tài)度與價值觀目標了。在今天醫(yī)生是令人羨慕的職業(yè)，況且孫中山醫(yī)術很高，當然收入也高，工作穩(wěn)定，受尊敬，為什么他好好的工作不做，去做既沒有收入，又會被殺頭的工作？你在職業(yè)選擇時會作何決定？這樣處理教學內容，既較好地達成辛亥革命知識教學的任務，還使學生明白今后在職業(yè)選擇時的價值取向。這在改革開放，認為有了錢就能做到一切的今天，尤其要讓學生知道收入、金錢的多少不是職業(yè)選擇的最重要標準。林覺民的《與妻書》，如果僅是一講而過的話，學生是很難理解年輕的他為何忍心拋下妻子去參加黃花崗起義。為大家而棄小家的高尚精神，這樣的價值是要傳承的。

時代性價值還可理解為用協(xié)商的態(tài)度去對待價值取向。中學歷史教材的編寫是根據(jù)一定的標準與要求經過篩選、改造，最后形成學生所見到的教材，是具有特定價值取向的。它本身就是一種有價值選擇的文本表達，是特定價值取向的承載體。但是由于受編寫者的立場、觀點等方面的局限，教材所采用的觀點往往相對滯后。所以中學歷史教學中的時代性價值還可理解為用協(xié)商的態(tài)度去對待價值取向。

從鄉(xiāng)土史料培養(yǎng)愛國精神（吳江區(qū)盛澤中學 陸靈靈）

何兆武先生在《對歷史學的若干反思》中對歷史學如此闡釋：“歷史學本身就包括兩個層次，第一層次（歷史學Ⅰ）是對史實或史料的知識或認定，第二個層次（歷史學Ⅱ）是對第一層次（歷史學Ⅰ）的理解和詮釋。歷史學Ⅰ在如下的意義上可以認為是客觀的和不變的，即大家可以對它有一致的認識……但歷史學Ⅱ……是隨著我們的思想的改變而改變的。……歷史學之成為歷史學，卻完全有待于歷史學Ⅱ給它以生命?！币簿褪钦f歷史學的生命是由歷史學Ⅱ賦予的，而歷史學Ⅰ論述的雖是過去，但我們對歷史學的認識是隨著時代的變遷而變化的。那么，我們應當如何向學生傳遞時代性的價值取向呢？

我認為需要一個富有感染力的歷史情境和氛圍。在歷史教學過程中，有必要使學生置身于身邊真實的歷史情境中去探究歷史。如在《抗日戰(zhàn)爭》一課中，我選擇了當時作為淪陷區(qū)的吳江地方史料——《吳江蘆（墟）、莘（塔）、（北）厙、周（莊）大屠殺 》的材料給學生，讓他們閱讀和感受。

通過兩則材料引導學生談自己的感想，讓學生在肅穆的氣氛中，思考兩個問題：（1）結合教材梳理侵華日軍的罪行；（2）如果你是生活在當時的中國人你會怎么做？（以此體會力量相差懸殊的中國人為何選擇抗戰(zhàn)！）通過創(chuàng)設這樣的教學方式達到落實知識目標——列舉侵華日軍的罪行的目的，并有效地貫徹情感目標——體會中華兒女萬眾一心、浴血奮戰(zhàn)和不怕犧牲的斗爭精神。通過關注地方史，讓學生講一講地方的身邊的抗戰(zhàn)史，使歷史更容易走入學生的心靈，以激發(fā)課堂思維，幫助學生形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，讓學生理解體會愛國的時代價值觀。

召喚人的精神教育（吳江區(qū)高級中學　楊春華）

華東師范大學胡曉明教授在《另一種現(xiàn)代性的精神行旅》提到，“歷史有時候要由個人生命來講述的”，在他這樣的“親歷者”看來，一些簡化的敘述往往“粗暴地遮蔽了其中的曲折與回旋”，然則，“歷史記憶深處必定會留下文化生命的精神種子，而當事人的記憶書寫，不僅是記錄、保存，而且召喚深藏的精神復蘇?！?/p>

我曾經探索“圖像證史”的課題，基于“抗戰(zhàn)”的主題和內容，開設一節(jié)課題研討課《國破山河在》，透過旅美畫家李自健先生一幅聞名中外的油畫《1937·南京大屠殺》，來嘗試一個“故事、圖像和細節(jié)交集的抗戰(zhàn)史”教學案例的研索。環(huán)節(jié)之一是通過南京大屠殺，這一個“第二次世界大戰(zhàn)期間日本軍國主義者侵華暴行中最具代表性的事件”的“失憶”和“記憶”的反復辯證，反省這樣一個問題：轉瞬即逝的個體生命，究竟是旋起旋滅的泡沫，還是潮來潮往的點滴？我是從新文化史學的視野來看的，以此來追問“人”在歷史中的位置，并試圖展現(xiàn)出一種基于時代性的價值取向。如果引述歷史學家李劍鳴先生的看法：“新文化史所關注的普通人，是具體的個人，而不是以統(tǒng)計數(shù)字出現(xiàn)的群體。也就是說，它致力于恢復具體的人在歷史中的位置，體現(xiàn)了更深切的人文關懷?！?/p>

史貴求真。我為什么要以《1937·南京大屠殺》這一幅油畫作為主要的史料呢？其實，在畫家嘔心瀝血的背后，還沉淀著世界著名高僧星云大師曾經親歷南京大屠殺這一慘案現(xiàn)場的真實故事；應大師之請，李自健先生基于歷史的真實，又四處搜尋資料，花了3個月時間，圍繞“人性、和平與博愛”的主題創(chuàng)作出了這一幅堪與畢加索《格爾尼卡》相媲美的戰(zhàn)爭史詩巨作；揆諸實際，毋寧也可以看做是星云大師親歷南京大屠殺現(xiàn)場的“歷史記憶”的縮影。當星云大師看到畫作，流下了淚水：“畫得太好了！畫出了我的記憶?！?/p>

那么，“我”是如何得知畫作背后的故事的呢？因緣際會，因為2000年我在母校校園——南京師范大學隨園曾經親聆李自健先生的畫展和報告，當年李先生受南京師范大學社會發(fā)展學院“南京大屠殺研究中心”的邀請，在金女院逸夫館報告之際，我們得以獲悉關于此幅歷史油畫的歷史背景、創(chuàng)作因緣和其中表達的內容、意涵和主題。2001年即使離開隨園，每念及此，每每會引發(fā)我的記憶和回憶——確切地說，是“復蘇”了我曾經親耳所聞，來自李自健先生復述的關于星云大師在南京大屠殺現(xiàn)場的“歷史記憶”，這是以一種“口述史料”的記憶方式保存了一個人、一個國家在一個人間慘案之中的遭遇和記憶!

公民素養(yǎng)的培育（吳江區(qū)盛澤中學 王華良）

我很慶幸，我所承擔的是歷史學科的教學。歷史學科是人文社會科學中的一門基礎課程，對學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有著重要的意義。它涵蓋了人類社會所特有的愛國主義情感、道德感、民主觀、法制觀、競爭觀、合作觀、創(chuàng)新精神等人文素養(yǎng)。所以，歷史教育在思想政治和道德品質教育方面有著不可替代的作用，它能夠幫助青少年認識自我、啟迪對個性充分發(fā)展的向往，實現(xiàn)人的價值，健全獨立完善的人格，所以歷史學科在公民素養(yǎng)的培育上責無旁貸。

然而，我們傳統(tǒng)的歷史教學走了不少彎路，沒有很好地承擔起這樣的歷史使命。我們的教育自始至終都是在給學生“灌輸”，而學生則被動地停留在知識的死記硬背和簡單復制，這樣的教育是沒有思想的教育，完全就是為考試而設的生產流水線，所以根本培育不出合格的現(xiàn)代公民。我們需要改變。

首先，作為教師，對自身的人文素養(yǎng)要有深刻的認識和完善自我的要求。“學高為師，身正為范?！蔽覀儽仨殘猿侄嘧x書、讀好書的習慣，再通過各種豐富的業(yè)余生活來不斷拓寬自己的知識面，以自己的人格魅力來感染每一位學生，言傳身教的作用必定是大于枯燥的說教，以自己的實際行動給他們展示一個愛學習的榜樣。其次，必須突破傳統(tǒng)的歷史教學模式。在課堂教學中，教師不能僅僅停留在現(xiàn)有的課本內容上，我們應該充分調動課外豐富的歷史教學資源，如歷史故事、歷史影像資料等，這樣歷史教學方法和模式就能更加靈活多樣，學生就會積極主動地參與到生動、有趣的課堂教學中來，增加學習的積極性、主動性，提高學習興趣。同時，在對歷史的感知和感悟的過程中，不斷地能夠汲取到我們傳統(tǒng)文化所包含的各種思想道德素養(yǎng)，逐漸形成正確的價值觀。不僅如此，教師在教學中要善于捕捉歷史與現(xiàn)實的交匯點，聯(lián)系國內外形勢，聯(lián)系學生的思想和生活實際，賦予古老的歷史以時代氣息和現(xiàn)實感，這樣才能吸引學生，也才能真正發(fā)揮歷史明理、鑒今、育人的作用，避免在教學中過于強調歷史發(fā)展的“規(guī)律”，而忽視體現(xiàn)超越時代、民族和階級的精神；過于強調歷史知識的體系，而忽視散落于不同時代和地區(qū)的人性的閃光點；過于強調介紹歷史人物的生平事跡，而忽視對人物內心世界的探求；過于強調意識形態(tài)的不同，而盲目排斥在人類歷史上有著重大影響的“資產階級文明成果”；過于強調中華民族文化的悠久燦爛，而不懂得尊重世界其他民族對人類所做出的卓越貢獻，等等。這樣不利于培養(yǎng)學生形成民主、平等、寬容、責任感等為核心的人文素養(yǎng)。只有充分發(fā)掘歷史課程中含有時代性價值的內涵，才能真正把人文精神傳授給學生，塑造學生完整的人格，這是時代的需要，也是公民教育義不容辭的責任。