話說裝備（七）*——教學(xué)系統(tǒng)三分論

■艾倫 興喬

蔣南翔先生曾將教師、教材、教具喻為教育的三大基石。由于對其存在理解上的偏差，造成在教育裝備概念界定上的混亂。本文擬在對三大基石定義進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，說明教材、教具與教育裝備之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步厘清教育裝備的概念。

在教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成的四要素說、教育的三大基石說及教育裝備作用對象的基礎(chǔ)上，提出教學(xué)系統(tǒng)三分論。該理論從深化教育裝備研究的角度出發(fā)，試圖將教育裝備體系內(nèi)各個(gè)要素之間的關(guān)系與定位論述清楚，同時(shí)將教育裝備的概念界定得更加清晰。

1 教學(xué)系統(tǒng)四要素

《教育大辭典》中對教學(xué)系統(tǒng)的定義為：“師生共同參與，旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)體系。由教學(xué)人員（教師和學(xué)生）、教學(xué)信息（以各種形式編制的軟件）、教學(xué)材料、設(shè)備（各種形式的教學(xué)硬件）構(gòu)成。”南國農(nóng)先生則從教育傳播學(xué)的角度出發(fā)，羅列了教育傳播系統(tǒng)構(gòu)成要素的二要素說、三要素說、四要素說、五要素說和六要素說，并宣稱自己采納四要素說，即教育者、教育信息、教育媒體和受教育者[1]。黃榮懷教授在論述教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，也定義了教學(xué)系統(tǒng)四要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體[2]。

南先生與黃教授的定義是一致的，其中南先生所謂的“教育者”即黃教授所謂的“教師”， “受教育者”即“學(xué)生”，“教育信息”就是“教學(xué)內(nèi)容”，而“教育媒體”則對應(yīng)“教學(xué)媒體”。說法不同，只是因?yàn)樗麄兊难芯繉ο笥兴鶇^(qū)別，教育和教學(xué)所規(guī)定的研究范圍具有差異。相比較而言，《教育大辭典》中的定義可能存在一些不太恰當(dāng)?shù)牡胤?。其中“教學(xué)信息（以各種形式編制的軟件）”顯然是對信息定義的錯(cuò)誤理解，因?yàn)椤耙愿鞣N形式編制的軟件”是信息的承載物，而非信息本身。如果將該定義中的“教學(xué)材料”合并到“設(shè)備”中，然后用教育媒體或教學(xué)媒體代稱，則《教育大辭典》對教學(xué)系統(tǒng)的定義也就與南先生、黃教授的定義一致了。所以，筆者認(rèn)為對教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成較為恰當(dāng)?shù)亩x應(yīng)該是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體4個(gè)部分。并進(jìn)一步認(rèn)為，如果將教學(xué)內(nèi)容稱為知識會(huì)更好，而知識又包括顯性知識和隱性知識（如能力）兩個(gè)部分。

2 教育三大基石說

據(jù)劉濟(jì)昌先生講，20世紀(jì)50年代，當(dāng)時(shí)的教育部長蔣南翔在一次教學(xué)儀器廠長會(huì)議上說：“教師、教材、教具是教育的三大基本建設(shè)。”[3]以后，也有人認(rèn)為蔣南翔先生當(dāng)時(shí)的提法是：“教師、教材、教具是教育的三大基石。”本文采用了后一種提法，稱為三大基石說。無論哪種提法，都是強(qiáng)調(diào)了構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境或條件，它們是針對學(xué)生這個(gè)教學(xué)對象而言的，應(yīng)該是教學(xué)系統(tǒng)四要素中除了學(xué)生這個(gè)要素之外的3個(gè)要素。筆者認(rèn)為，“教師、教材、教具”中的“教材”，必須理解為“教學(xué)內(nèi)容”或“知識”才對。這是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)條件下的學(xué)校教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容是僅僅呈現(xiàn)在一本教材（或稱教科書）中的。不像現(xiàn)在，教學(xué)內(nèi)容確定后，教師和學(xué)生可以選擇不同版本的多種教材或教學(xué)參考書。所以，蔣南翔先生的三大基石說實(shí)際上是在強(qiáng)調(diào)教師、教學(xué)內(nèi)容（或知識）和教學(xué)媒體（即教具）的教學(xué)作用。當(dāng)時(shí)的所謂教材，就是教學(xué)內(nèi)容，就是知識本身，與現(xiàn)在作為教育裝備組成部分的教材是完全不同的兩個(gè)概念。只有這樣理解教育三大基石說中的教材，才不會(huì)出現(xiàn)將現(xiàn)在的教材與圖書或教具在教育裝備分類學(xué)上對立起來的情況，教材便自然而然地進(jìn)入教育裝備的范疇。

隨著社會(huì)的發(fā)展，教育裝備的概念其實(shí)一直都是在流變著的?！吨袊逃夹g(shù)裝備》雜志2012年第6期刊出的《教育裝備的起源與本質(zhì)》一文中，筆者論述了“教鞭”這個(gè)現(xiàn)在看來帶有強(qiáng)制性和懲戒性的教具，當(dāng)時(shí)確實(shí)起過促進(jìn)教學(xué)的作用。與此相似，事過境遷，教材在當(dāng)年是教學(xué)內(nèi)容或知識的代名詞，而如今則與圖書一起成為教具或教育裝備的一部分。

3 教學(xué)系統(tǒng)三分論

無論是教學(xué)系統(tǒng)四要素說，還是教育的三大基石說，都告訴人們一個(gè)事實(shí)：構(gòu)成學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的主要成分為人、物、知識3個(gè)，稱為教學(xué)系統(tǒng)三分論。其中，人即教師和學(xué)生，是教學(xué)系統(tǒng)的主體；知識是教學(xué)系統(tǒng)的客體，具有抽象化特點(diǎn)；物則是教育裝備或稱教學(xué)媒體，它既非主體也非客體。

在《中國教育技術(shù)裝備》雜志2012年第11期刊出的《話說裝備（一）——教育裝備的作用對象以及主客體關(guān)系》一文中，筆者從教育裝備的存在價(jià)值角度出發(fā)，討論了教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成問題。裝備作為工具，是人類感官、肢體、思想的延伸。在教學(xué)系統(tǒng)中，教育裝備的作用對象是人類（學(xué)生）。但由于人具有主動(dòng)性與能動(dòng)性，教育裝備的作用對象（學(xué)生）將不再是系統(tǒng)的客體，而是與裝備的使用者（教師）一起構(gòu)成了系統(tǒng)的主體，系統(tǒng)的客體發(fā)生了異化并變得抽象化，教育裝備則仍然只是工具，是人工資源。在教學(xué)系統(tǒng)中，教師與學(xué)生都是主體，而知識則成為客體，并且知識具有抽象化的特點(diǎn)。在設(shè)計(jì)、制造、管理過程中的教育裝備為“知識體”，因?yàn)檫@個(gè)過程正在增加著裝備的使用價(jià)值；而使用當(dāng)中的教育裝備就成為“物自體”，因?yàn)榇藭r(shí)正體現(xiàn)著它的自然本性，正釋放著它的使用價(jià)值。

這就是教學(xué)系統(tǒng)三分論的具體表述，它是從教育裝備學(xué)視角對教學(xué)系統(tǒng)的分析，客觀地反映了教學(xué)系統(tǒng)的3個(gè)主要成分在系統(tǒng)中的作用和地位。

4 三分論的實(shí)踐意義

教學(xué)系統(tǒng)三分論提出的意義，在于具有推動(dòng)教育裝備理論研究深化的作用。教育裝備理論首先要將自己定位準(zhǔn)確，明確其研究對象與研究目的，此后還有研究方法問題。教育裝備理論的研究對象涉及教育裝備的作用對象，以及它們一起構(gòu)成的系統(tǒng)。而研究目的就是讓這個(gè)系統(tǒng)優(yōu)化，發(fā)揮其更大的作用。

教學(xué)系統(tǒng)三分論強(qiáng)調(diào)主體意識，將教師與學(xué)生共同視為教學(xué)系統(tǒng)中的主體部分，這是有教育理論、現(xiàn)代教學(xué)理論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論支持的。教育裝備研究必須首先充分考慮主體部分對裝備的需求和適應(yīng)問題，否則它的研究將沒有意義。教學(xué)系統(tǒng)三分論提出了客體異化現(xiàn)象是在研究中特別應(yīng)該關(guān)注的地方，教育裝備的作用對象是人類——學(xué)生，但同時(shí)，學(xué)生又成為系統(tǒng)中的主體部分，這一點(diǎn)與其他領(lǐng)域（工業(yè)裝備、農(nóng)業(yè)裝備、軍事裝備等）有很大區(qū)別，不應(yīng)采取相同的研究方法來進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、使用、管理與評價(jià)。教育裝備作為教學(xué)系統(tǒng)的工具或媒體部分，它不是主體也不是客體，且永遠(yuǎn)不會(huì)居于主體地位。在教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的過程中，人們往往忽略了這一點(diǎn)，總希望讓教育裝備發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)中主體的作用，而取代系統(tǒng)的主體——教師。

例如，斯金納的教學(xué)機(jī)器、各種各樣的智能教學(xué)軟件、網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)平臺(tái)等，人們夸大了它們的作用，但它們永遠(yuǎn)不可能取代教師，這是因?yàn)榻逃哂械慕倘俗鋈撕徒倘俗鍪逻@兩大功能缺一不可。信息技術(shù)教育專家郭善渡先生（全國中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心研究員、中國教育學(xué)會(huì)中小學(xué)信息技術(shù)教育專業(yè)委員會(huì)理事兼機(jī)器人學(xué)組負(fù)責(zé)人）曾經(jīng)說過一句意味深長的話：“教育這個(gè)事，必須由真人來做?！?/p>

對教學(xué)系統(tǒng)三分論中客體部分是知識的界定可能會(huì)產(chǎn)生較大歧異。馬克思主義哲學(xué)在探討社會(huì)經(jīng)濟(jì)、商品與價(jià)值問題時(shí)，界定客體必須是物質(zhì)的，認(rèn)為“客體的本質(zhì)為：客體屬于物質(zhì)世界，是物質(zhì)的表現(xiàn)形態(tài)之一，而物質(zhì)的根本特性為客觀存在性……”[4]。或許這正是教育三大基石說將教材而不是知識列為學(xué)習(xí)對象（或教學(xué)系統(tǒng)客體）的原因，因?yàn)榻滩氖俏锘?，而知識是精神的。

但是，《教育大辭典》中在教育管理學(xué)、教育法律學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對客體概念的界定卻都強(qiáng)調(diào)了它們非物化的方面。例如：

1）對教育管理客體的定義為：“管理活動(dòng)作用的對象。領(lǐng)域廣泛，包括財(cái)、物、時(shí)間、空間等自然客體，人及組織、階級、政黨、國家等社會(huì)客體，以及信息、思想、學(xué)術(shù)、事業(yè)、精神等觀念客體?！?/p>

2）對教育法律關(guān)系客體的定義為：“教育法律關(guān)系主體的權(quán)利、義務(wù)所指向的對象，即教育法律關(guān)系客觀化的表現(xiàn)形式。教育法律關(guān)系的構(gòu)成要素，一般包括物、行為和與人相聯(lián)系的精神財(cái)富（精神產(chǎn)品和其他智力成果）等。”

3）對教育客體的定義為：“指教育過程中主體（包括教育者與受教育者）認(rèn)識的對象。對教育者來說，其認(rèn)識客體有受教育者以及所教的教材與有關(guān)的事物；對受教育者來說，其認(rèn)識客體有教育者本身的言行和施教影響、所學(xué)教材以及有關(guān)的事物。”

此外，也有學(xué)者將人類活動(dòng)的客體分為5個(gè)大類，認(rèn)為“人以自己意識的活動(dòng)創(chuàng)造了一個(gè)感覺的、情緒的、形象的、觀念的、符號的世界，這種感覺、情緒、形象、觀念、符號作為活動(dòng)的客體，可以稱為人的活動(dòng)的第三客體”[5]。所以，將教學(xué)系統(tǒng)中的知識界定為客體是有依據(jù)的，是馬克思主義哲學(xué)在不同領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展的結(jié)果。毋庸置疑，對教學(xué)系統(tǒng)三分論的認(rèn)識必將有力地推動(dòng)教育裝備理論的深化和發(fā)展。

[1]南國農(nóng),李運(yùn)林.教育傳播學(xué)[M].2版.北京:高等教育出版社,2005:7.

[2]黃榮懷,等.教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論[M].北京:高等教育出版社,2006:28.

[3]劉濟(jì)昌.教具理論研究導(dǎo)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011:44.

[4]查慶,田方林.構(gòu)建主客體關(guān)系在馬克思主義哲學(xué)中的作用和意義[J].四川大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2001(1):49.

[5]李藝,顏士剛.技術(shù)的教育價(jià)值論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2010:49.