讓作文的“教”與“學(xué)”迸發(fā)思維的火花

吳云麗

讓作文的“教”與“學(xué)”迸發(fā)思維的火花

吳云麗

高中作文教學(xué)應(yīng)該在學(xué)生已具備的能力基礎(chǔ)上，進(jìn)一步地發(fā)展學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)。在教育被大量記憶性知識(shí)充斥的狀況下，改變教師的教學(xué)思維，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，應(yīng)該成為寫(xiě)作教學(xué)的基本使命。教師的教學(xué)思維要轉(zhuǎn)變，從專注“教”到關(guān)注“學(xué)”：即側(cè)重學(xué)情分析，把學(xué)生的困難與問(wèn)題作為寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)思維也要轉(zhuǎn)變：學(xué)生轉(zhuǎn)變以往“被動(dòng)接受”的意識(shí)讓寫(xiě)作成為“生命成長(zhǎng)”的過(guò)程，提升自我作文習(xí)得的能力。

一、教師教“寫(xiě)作過(guò)程”：在“過(guò)程”中點(diǎn)燃學(xué)生的思維

在作文教學(xué)中，如果教師只是從“教”的視角出發(fā)，一味傳授靜態(tài)的、概念化的寫(xiě)作知識(shí)，作文教學(xué)自然就缺乏實(shí)效性。因此，我把教學(xué)重點(diǎn)放在寫(xiě)作的過(guò)程中。

（一）呈現(xiàn)教師“下水”寫(xiě)作的過(guò)程：用思維點(diǎn)燃思維

筆者在講解小說(shuō)《侯銀匠》一文時(shí)把刪減的“銀匠制作銀飾”“侯菊改裝花轎”的內(nèi)容補(bǔ)充給學(xué)生，目的是讓他們品味到汪曾祺小說(shuō)的民俗美。結(jié)合《侯銀匠》的民俗美，筆者讓學(xué)生寫(xiě)寫(xiě)自己家鄉(xiāng)的民俗特色。本人也嘗試“下水”，將記憶中印象最深的爺爺自制的飯糍干的情景呈現(xiàn)給學(xué)生，并且告訴學(xué)生自己思考的過(guò)程。“待鑊子預(yù)熱后，爺爺用銅鏟從里鑊鏟一團(tuán)糯米飯進(jìn)去，左手握住銅鏟頂端，右手把住中間，順時(shí)針用力轉(zhuǎn)動(dòng)，糯米飯黏性足，不易攤開(kāi)，全憑手腕力度的掌握。……攤飯糍干是個(gè)辛苦活，記憶中，雖是大冬天，爺爺干這活時(shí)，先脫掉棉襖，后來(lái)干脆脫去毛衣，最后只穿一件單衣，仍會(huì)出汗……”

現(xiàn)在的作文課多是結(jié)果寫(xiě)作：即教師出題目、打分?jǐn)?shù)寫(xiě)評(píng)語(yǔ)、課上點(diǎn)評(píng)優(yōu)缺點(diǎn)。寫(xiě)作本身是一個(gè)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索未知和形成新知識(shí)的過(guò)程。所以教師的目光應(yīng)該放在這個(gè)過(guò)程的引導(dǎo)上?！笆谥c魚(yú)，不如授之以漁”，教師要呈現(xiàn)“捕魚(yú)”的過(guò)程，而不是結(jié)果。

（二）呈現(xiàn)師生修改習(xí)作的過(guò)程：用行動(dòng)激活思維

作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生文學(xué)的思考，促進(jìn)學(xué)生思想的成長(zhǎng)，精神的發(fā)育。筆者把作文講評(píng)課的重點(diǎn)放在師生共同修飾潤(rùn)色一篇作文上。在《記敘文指導(dǎo)凸顯人物個(gè)性》講評(píng)課上，大家一起討論同學(xué)的習(xí)作，初讀感受文章的優(yōu)點(diǎn)；細(xì)讀思考本文仍能改進(jìn)的地方；再讀得到啟發(fā)（寫(xiě)人的記敘文，該如何“出彩”）；讀后動(dòng)筆進(jìn)行修改。通過(guò)“初讀——細(xì)讀——再讀——潤(rùn)色”這幾個(gè)環(huán)節(jié)，師生在課堂上完成了作文的修改潤(rùn)色。

學(xué)生的作文，教師不應(yīng)該是唯一的讀者，老師應(yīng)想方設(shè)法去調(diào)動(dòng)學(xué)生一起參與到作文的修改過(guò)程中來(lái)，群策群力，用大家的行動(dòng)激活所有學(xué)生的思維。

二、學(xué)生學(xué)“思維過(guò)程”：在“活動(dòng)”中寫(xiě)出個(gè)性化佳作

葉圣陶先生說(shuō)：“教材無(wú)非是例子”，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是一個(gè)“感知”——“體驗(yàn)”——“理解”——“運(yùn)用”的過(guò)程，而寫(xiě)作能力就可以從感知、體驗(yàn)、理解、運(yùn)用等活動(dòng)中去提升。

蘇教版高一必修第四專題的寫(xiě)作指導(dǎo)是 《寫(xiě)難狀之景如在眼前》，有一篇課文《西地平線上》，作者巧妙描繪了大西北三次形態(tài)各異的日落情境，學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文對(duì)于自己寫(xiě)作狀物類散文有很大的幫助。一個(gè)學(xué)生在預(yù)習(xí)文本后提出自己的疑惑：《西地平線上》中描寫(xiě)三次落日，作者一一交代，這樣的寫(xiě)法似乎給人以記流水賬的感覺(jué)，作者的深意何在？我抓住這個(gè)契機(jī)，讓學(xué)生比較三次日落的同與異，學(xué)生帶著這個(gè)疑問(wèn)，細(xì)細(xì)品悟文本，去挖掘文本背后的主旨、內(nèi)涵，探究作者寫(xiě)作的真正意圖。然后在課上留給學(xué)生空間，讓他們寫(xiě)寫(xiě)生活中看到的日落或日出，要求寫(xiě)出不同，寫(xiě)出自我感觸，寫(xiě)出體悟的深度。

閱讀是可以與寫(xiě)作聯(lián)系起來(lái)的，教師要善于捕捉學(xué)生的思想火花，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀經(jīng)典文章時(shí)學(xué)會(huì)寫(xiě)作表達(dá)，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的共融。

三、教與學(xué)的轉(zhuǎn)變：在探索嘗試中激發(fā)思維火花

語(yǔ)文思維的特性在于形象性，語(yǔ)文作文教學(xué)需要注重發(fā)展學(xué)生的形象思維，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

學(xué)習(xí)了《西地平線上》一文，學(xué)生在課堂上寫(xiě)下了自己印象中關(guān)于落日的形象性文字，這只能說(shuō)是一種寫(xiě)作模仿，是情境教學(xué)中形象思維的呈現(xiàn)，它是為了發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如一次社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)后，學(xué)生結(jié)合自己體驗(yàn)，寫(xiě)下的文章非常真實(shí)，且富有自我思考性。一位學(xué)生在《當(dāng)有一天老去》寫(xiě)到：“當(dāng)有一天老去，當(dāng)初的朋友有多少還會(huì)留在我們的身邊。那時(shí)我們幾個(gè)整天一起瘋，親得就跟兄弟一樣，我也以為會(huì)一直這樣緊密在一起……”可在游樂(lè)園里，他觀察到了一對(duì)老者在相互交談“……可是這么多年后，也就只剩下我們兩個(gè)了，走的走，去的去，其他人也都失去了聯(lián)系。”另一位老人聲音也有嘶啞，帶了一絲顫抖。聞言，我心中一顫，緊接著的是一陣茫然：當(dāng)有一天老去，昔日的朋友，多少還能留在我們身邊？即使現(xiàn)在相依相偎，誰(shuí)又能料得世事的無(wú)常，歲月的滄桑。待回過(guò)神來(lái)，老人已經(jīng)走遠(yuǎn)了，背影，他們相攙扶著，漫漫悠悠的行走在人群之中，但他們的身影，卻比在來(lái)時(shí)多了一層落寞。在大家都沉浸在玩樂(lè)的喜悅時(shí)，一個(gè)孩子被老人的話所打動(dòng)，自己也去思考?xì)g愉背后的感傷，最終他體味到珍惜身邊的人，珍惜現(xiàn)在的幸福時(shí)光。作者在獨(dú)特體驗(yàn)中開(kāi)始思考自我，反思自我。

學(xué)生是寫(xiě)作主體，當(dāng)教師把教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)生處，往往會(huì)有驚喜出現(xiàn)，恰如陶行知先生說(shuō)的“我們加入學(xué)生的生活中，便發(fā)現(xiàn)學(xué)生不但有力量，而且有創(chuàng)造力”。學(xué)生也是寫(xiě)作教學(xué)的主體，學(xué)生個(gè)性化的體驗(yàn)才能寫(xiě)出個(gè)性化的文字，教師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生對(duì)生活多思考，善思考，抓住情感的牽動(dòng)點(diǎn)總能創(chuàng)造出個(gè)性化的佳作來(lái)。

★作者單位：江蘇蘇州市吳江盛澤中學(xué)。